المقدمة
مقدّمة
يقوم المعلّم بعد تحديد الهدف التعلّميّ المنشود باختيار وتحضير الوسائل المساعدة على تحقيقه لدى المتعلّمين. تأتي طريقة التعليم والتعلّم في مقدّمة هذه الوسائل المعينة. هدفنا في هذا الفصل، عن طرائق التعليم والتعلّم، إلى مساعدة المعلّم على حسن اختيار الطريقة بالرجوع إلى أسس ومعايير واضحة. لقد اخترنا فقط عشر طرائق تتلاءم مع تعليم وتعلّم كفايات وأهداف موادّ التربية الإسلاميّة. هذه الطرائق غير الحصريّة هي: أسلوب المحاضرة، العرض الواضح للمعلومات، الاستدلال التعليميّ، الحثّ على الفهم، إكساب المهارات، الرحلة التربويّة، أسلوب النقاش، ورشة العمل، المشروع، وطرائق التعليم والتعلّم مع الحاسوب وعبره. إنّ تعرّف المعلّم إلى مجموعة من الطرائق الواضحة الإجراءات والمتّسقة الأدوار، تشكّل الخطوة الأولى في جعل اختيار الطريقة المعتمدة حرًّا وواعيًا ومسؤولًا.
12
2
توحيد المصطلحات المتعلّقة بطرائق التعليم - التعلّم
يلجأ المعلّم، بعد تحديد الأهداف التعلّميّة الخاصّة، إلى اختيار الإجراءات والخطوات التي يراها ملائمة لتحقيق هذه الأهداف في نشاطات التعليم والتعلّم.
ماذا تُسمّى هذه الإجراءات والخطوات العمليّة؟
إنّنا نجد ردًّا على هذا التساؤل، على سبيل المثال لا الحصر، في تداوُل المصطلحات الآتية: الاستراتيجيّة، الطريقة، الأسلوب، النمط، الموقف، التقنيّة... مضافًا إليها أحيانًا عبارة التعليم و/ أو التعلّم.
وفي أحيان كثيرة لا نجد، كمثال حسّيّ لهذه الإشكاليّة، في التحضير الكتابيّ للنشاط التعليميّ والتعلّميّ مسمّى ممّا تقدّم كعنوان للخطوات والإجراءات المعتمدة، وإنّما نجد عوضًا منها عبارة: سير الدرس، مراحل الدرس، الخطوات...
14
3
الطريقة في التعليم والتعلّم
أيّ مصطلح نعتمد:طريقة، أسلوب ، تقنيّة، استراتيجيّة... من أجل توحيد المصطلحات وتوحيد اللغة؟ لقد وجدنا من المناسب، من أجل الإجابة عن هذا السؤال، استعراض تعريفات هذه المصطلحات تيسيرًا للاختيار.
- تعريف الطريقة
الطريقة في التعليم والتعلّم هي وحدة متكاملة من الإجراءات والخطوات والوسائل والتقنيّات المختارة من قبل المعلّم، والتي تنظّم وتوجّه - في النشاط التعليميّ والتعلّميّ - العلاقات والتفاعلات والأدوار فيما بين أقطاب المثلّث التعليميّ، من أجل تحقيق أهداف تعلّميّة مقصودة ومحدّدة.
- تعريف التقنيّة
التقنيّة وسيلة مختارة من بين عدّة وسائل، بالرجوع إلى معايير محدّدة, إنّها شكل محسوس وخاصّ لتنظيم حالة تعليم وتعلّم.
- تعريف الاستراتيجيّة
تعني الاستراتيجيّة، في مجال التعليم والتعلّم، اللجوء إلى عمليّات منسّقة مختارة من بين مجموعة من الخيارات الممكنة، من أجل تسهيل تحقّق تعلّم محدّد.
- تعريف الأسلوب/ النمط التعليميّ
الأسلوب التعليميّ طريقة شخصيّة يلجأ إليها المعلّم في بناء علاقاته مع المتعلّمين وإدارة
15
4
الطريقة في التعليم والتعلّم
الصف في وضعيّة تعلّم معيّنة.
- تعريف الموقف التعليميّ و التعلّميّ
يدلّ الموقف التعليميّ والتعلّميّ على الظروف المعرفيّة والاجتماعيّة والعاطفيّة التي يستخدمها المعلّم، إراديًّا، في تدخّلات تعليمية محدّدة، لفظيّة و/ أو غير لفظية، بقصد تغيير سلوك المتعلّمين بطريقة واعية ومستدامة.
نستخلص ممّا تقدّم ما يأتي:
شبه تطابق في تعريفات الطريقة والاستراتيجيّة.
الطريقة أوسع من التقنيّة, فالطريقة تصف ما يعمله المعلّم والمتعلّمون خلال النشاط. أما التقنيّة فتتعلّق بالوسائل المستعملة فيه. وكلّ طريقة ترجّح اللّجوء إلى تقنيّات معيّنة تفضّلها على غيرها (طرح الأسئلة، العمل الفريقي، البرهنة والشرح، الوسائل السمعيّة و البصريّة، التعليم المبرمج...). تعطي الطريقة الاتساق للتقنيّات وتوحّدها.
يطبع النمط/ الأسلوب التعليمي الطرائق أو الاستراتيجيّات والتقنيّات بنكهة شخصيّة خاصّة، وهو بهذه الميزة يحلّ مكان الطريقة.
لقد استبعدنا، في سعينا نحو توحيد مسمّى الإجراءات والوسائل التي يعتمدها المعلّم لتحقيق الأهداف التعلّمية، جميع المسمّيات الواردة فيما تقدّم، وأبقينا منها مسمّى الطريقة التي تمتاز بحسب المعلّم بأسلوبه الخاصّ (النمط) والتي تتضمّن التقنيّات الملائمة.
16
5
مرجعيّة المعلّم في طرائق التعليم والتعلّم
يعتمد المعلّم في كلّ نشاط تعليميّ وتعلّمي خطوات وإجراءات ووسائل (طرائق) يفترض أنّها تساعد على تحقيق الأهداف التعلّميّة. من أين يأتي المعلّم بها؟
يرجع المعلم في اختيار الطرائق إلى مصادر متنوّعة ومتداخلة نذكر منها: محاكاة معلّميه، التجربة العمليّة، توجيهات دليل المعلّم، إيحاءات المناهج، الإعداد والتأهيل...
1- محاكاة المعلّمين: يلجأ المعلّم، في بحثه عن الطرائق، وفي ظلّ غياب الإعداد لمهنة التعليم أو عدم فعاليّته، إلى ما يُسمّى التشاكل، أي تقليد طريقة معلّميه التي أخذها عنهم بالمحاكاة أو التماهي، نفس الطريقة التي ورثها هؤلاء عن معلّميهم! يأخذ هذا المسار بعيدًا في تقليد الطرائق التقليديّة المركّزة على المعلّم وإلقاء المحتويات المعرفيّة والطلب من المتعلّمين استيعابها واستذكارها. يوجّه هذا الخيار جهود المعلّم باتجاه الماضي البعيد، ويحدّ بالتالي من مواكبة التطوّر العلميّ والتطلّع إلى المستقبل.
2- التجربة العلميّة: يمكن المعلّم الرجوع، في بحثه عن الطرائق الملائمة للأهداف، إلى تجربته العمليّة. إنّه في عمله اليوميّ يخطئ ويصيب ويجرّب بشكل دائم، فيتوصّل إلى طرائق خاصّة به يرتاح لها. هذا الخيار مكلف بالنسبة للمتعلّمين على وجه الخصوص. فحتّى
17
6
مرجعيّة المعلّم في طرائق التعليم والتعلّم
يصل المعلّم إلى الطريقة المناسبة - وهذا غير مضمون - يكون قد أثّر سلبًا على مكتسبات المتعلّمين، وأضاع الكثير من الجهد والوقت الذي لا يعوّض.
3- توجيهات دليل المعلّم: كما ويمكن المعلّم الرجوع إلى توجيهات دليل المعلّم في بحثه عن الطرائق الملائمة. يشترط، للاستفادة من هذه التوجيهات، كونها معدّة من قبل أهل خبرة واختصاص. وهذا الشرط غير متوفّر في أغلب الأحيان.
4- إيحاءات المناهج: إنّ ترتيب وتنظيم النصوص المعرفيّة والمستندات المدرجة في الكتب التعليميّة توحي بطرائق وإجراءات يتأثّر بها المعلّم غير المعدّ فنّيًّا، وقد لا تكون هي المطلوبة بالضرورة لتحقيق الهدف التعلّميّ المنشود.
5- الإعداد والتأهيل: يمكن المعلّم أخيرًا الاستفادة من "الطرائق" المستفادة من مساهمات البيداغوجيا وتعليميات الموادّ وغيرها من العلوم التربويّة. يفترض هذا الخيار إعداد المعلّمين وتأهيلهم في معاهد إعداد المعلّمين وكليّات التربية.
18
7
معالجة إشكالية اختيار الطرائق المناسبة
إنّنا نشهد ضياعًا وتشتّتًا لدى المعلّمين في مجال طرائق التعليم والتعلّم، يشكّل مرجعًا أساسيًّا من مراجع أزمة المؤسسة التربويّة، ونقطة ضعف كبير في أدائها. إنّنا لا نحمّل، بالتأكيد، المعلّم المسؤوليّة في هذا المجال، وهو من يدفع، مع المتعلّمين، ثمن مشكلة متشعّبة الجذور والمصادر، ولكنّها برأينا ليست قدَرًا محتومًا لا يمكن تغييره.
إنّنا نرى إمكانيّة الحلّ في مجال طرائق التعليم والتعلّم، من خلال تصوّر طرائق:
أ- تتجاوز الموادّ المعرفيّة، وتنفصل عن موضوعها لتصبح طرائق عامّة، تطبّق حسب طبيعة الهدف التعلّمي (قدرات عقليّة، مواقف عاطفيّة وقيم، مهارات حركيّة) في جميع الموادّ التعليميّة.
ب- تحتوي على تنوّع في الخيارات المطروحة لكل هدف تعلّمي، ممّا يسمح للمعلّم باختيار ما يلائمه منها، بحسب المرحلة التعليمية، وخصوصيّات المادّة المعرفيّة، ومستويات المتعلّمين وخصائصهم، ومستوى تمكّن المعلّم منها.
ج- تمتاز بإمكانيّة إعادة الإنتاج (الترحيل)، بحيث إذا ما استعملت من جديد، تقريبًا في نفس الظروف، تعطي نتائج متشابهة.
19
8
معالجة إشكالية اختيار الطرائق المناسبة
د- تمتاز بالتجانس في التطبيق المترجم باتساق الإجراءات والوسائل المعتمدة فيها، والثبات في الزمان.
هـ- تجعل رحلة المعلّم في توقّع النتائج منظّمة، ولا تلغي جذريًّا العوامل الطارئة. إنّها تجعل خيار المعلّم إراديًّا واعيًا، قابلاً للتحكّم فيه في ضوء الهدف والظروف وإجراء التعديلات الّلازمة عليه، عند الحاجة، بالرجوع إلى أصل ثابت وواضح قابل للتطوير والنقاش مع الزملاء والمعنيّين بالمواكبة والتقويم.
و- تسمح بوحدة اللغة واعتمادها مرجعيّة في الإعداد والتأهيل، ممّا يقلّل من احتمالات التشتّت والعمل في اتجاهات متضاربة، ويزيد من انسيابيّة التواصل بشأنها بين المعنيّين بعمليّات التعليم والتعلّم.
ز- إنّها تطمئن المعلّم، وتساعده على السير بخطى ثابتة وواثقة في عمله باتجاه التمهّن بدل التأثّر سلبًا بدليل المعلّم وإيحاءات الكتب التعليميّة والتقليد الأعمى.
ح- إنّها تعطي المعلّم الحرية في التصرّف، والحكم على ما يُعرض عليه من طرائق، والقدرة على الضبط والتحكّم بها بما يخدم الأهداف التعلّمية.
ط- إنّها، أخيرّا، تربط مسار عمله بقطار تقديمات العلوم التربويّة السريع المتوجّه نحو المستقبل، بدلاً من ربطه بقطار الماضي.
20
9
تصنيفات طرائق التعليم والتعلّم
يمكن تصنيف الطرائق أو تنظيمها في مجموعات بالرجوع إلى معايير مختارة على الرغم من تنوّعها وتعددّ المتغيّرات التي تتعامل معها. وهذا التصنيف لا يلغي، بالضرورة، التمايز بين طرائق المجموعة الواحدة.
يساهم التصنيف في حسن فهم طبيعة الطرائق من قبل المعنيّين بعمليّة التعليم والتعلّم وكذلك الأمر في توحيد اللغة وتيسير التواصل فيما بينهم.
سنستعرض فيما يلي بعض تصنيفات طرائق التعليم والتعلّم التي تقارب الموضوع من زوايا مختلفة:
1- تصنيف الطرائق على أساس خاصيّة مشتركة أساسيّة.
2- تصنيف الطرائق على أساس الحضور التعليميّ.
3- تصنيف الطرائق على أساس المحور.
4- تصنيف الطرائق بالرجوع إلى الأهداف التعلّميّة.
1- تصنيف الطرائق على أساس خـاصّيّة مشتركة أساسيّة
يمتاز هذا التصنيف بكونه مألوفًا، وهو يقسّم الطرائق إلى أربع مجموعات تجمع كلّ منها خاصّيَّة أساسيّة غالبة مشتركة. فالمجموعة الأولى تمتاز بإلقاء المعلومات من قبل المعلّم، والثانية باعتمادها الحوار والنقاش، والثالثة باعتماد التجربة والاكتشاف، بينما تؤكّد الرابعة على نشاط المتعلّم الشخصيّ.
21
10
تصنيفات طرائق التعليم والتعلّم
1- الطرائق الإلقائيّة
أ- يمتلك المعلّم في هذه الطرائق المعلومات وكيفيّة التصرّف بها. يحدّد خطوات التعليم ومراحله متدرّجًا فيها من السهل إلى الصعب، ومن الخاصّ إلى العامّ أو العكس.
ب- يكون التعليم في هذه الطرائق مباشرًا يلقي فيه المعلّم المعلومات، يشرح، يعمل على التكرار والتشجيع، يتحقّق أحيانًا من وصول المعلومات إلى المتعلّمين. يمكنه - حسب درجة تقدّمه في المناهج، أو لاعتبارات أخرى - تسريع تعليمه بدون الالتفات إلى حصول التعلّم عند كلّ متعلّم.
ج- كما ويمكنه، عند الضرورة، رفع مستوى الاهتمام بحصول التعلّم عند المتعلّمين من خلال مساعدة جميع المتعلّمين، وخاصّة المحتاجين منهم، على تلقّن المعلومات واستيعابها. وعندها تأخذ هذه الطرائق صفة "التلقينيّة". يأخذ التعليم في هذه الطرائق شكل التعليم الجمعيّ والجبهويّ (معلّم يحاضر على مسامع متعلّمين يجلسون أمامه بشكل منظّم، وهم يصغون إليه).
د- يستعمل المعلّم في هذه الطرائق الوسائل المعينة (اللوح والمجسّمات والجداريّات ووسائل العرض القديمة منها والحديثة).
هـ- يدعّم المعلّم أحيانًا سلطته بالمكافآت والثواب، ويلجأ إلى العقاب والتهديد أحيانًا أخرى. ويكون دور المتعلّم في هذه الطرائق سلبيًّا مُتَلَقِّيًا.
2- الطرائق الحواريّة
أ- يرجع أساس هذه الطرائق إلى سقراط. يمتلك فيها المعلّم المعلومات وكيفيّة التعامل معها. كما ويمتلك المتعلّم بعض عناصر المعلومات عن موضوع
22
11
تصنيفات طرائق التعليم والتعلّم
التعلّم حتّى يحصل الحوار أو النقاش.
ب- يأخذ التعليم والتعلّم في هذه الطرائق شكل أسئلة وأجوبة بين المعلّم والمتعلّمين، وبين المتعلّمين أنفسهم. يحدّد المعلّم موضوع النقاش ويحضّر، في الغالب، الأسئلة والإجابات المحتملة.
ج- يقود المعلّم الحوار، وهذا يفترض لديه قدرة متقدّمة على تيسير انسيابيّة التفاعلات اللفظيّة في جميع الاتجاهات. يشجّع المعلّم المتعلّمين على التعبير والتواصل ممّا يعطي لهذه الطرائق شكل النشاط التفاعليّ.
د- تُناسب هذه الطرائق طريقة جلوس المتعلّمين بشكل دائريّ أو نصف دائريّ من أجل تأمين شروط الرؤية المتبادلة أو الإصغاء للمداخلات. كما ويقومُ التمكّن من اللغة وحسن اختيار مستواها وآداب التخاطب بِدَوْرٍ أساسيٍّ في إنجاحها.
هـ- يمكن للمعلّم استعمال الوسائل المعينة في تقديم الموضوع أو في تلخيص الأفكار المطروحة.
3- الطرائق الاكتشافيّة
أ- يمتلك المعلّم، في هذه الطرائق، المعلومات وخاصّة العلمية منها، ولكنّه يختار للمتعلّم إعادة اكتشافها بالملاحظة والتجربة واستعمال الحواس باعتماد منهجيّة البحث العلميّ.
ب- تستدعي هذه الطرائق من المعلّم تحضير مقدّمات ومستلزمات التجربة العلميّة، إضافة إلى تحضير التوجيهات الّلازمة واتخاذ الاحتياطات المطلوب الالتزام بها، وصولاً إلى
23
12
تصنيفات طرائق التعليم والتعلّم
النتائج المرجوة.
ج- لا يتدخّل المعلّم في عمل المتعلّمين إلّا عند الضرورة القصوى، إذ يصبح دوره منشِّطًا وخبيرًا يراقب نشاط المتعلّمين الذين يقومون بالتجريب والاكتشاف الفرديّ أو الفريقيّ أو الجماعيّ.
د- يشجّع المعلّم المتعلّمين على متابعة البحث ويحمّسهم على طرح الفرضيّات المناسبة واختيار الإجراءات الصالحة والتعبير عن النتائج عبر كتابة التقارير المختصرة.
4- الطرائق الناشطة
أ- تعتمد هذه الطرائق، بشكل أساسيّ، على نشاط المتعلّم. وهي تعتبر جديدة، على الرغم من أنّها بدأت بالظهور منذ قرنٍ ونيّف.
ب- يقوم المتعلّمون، في هذه الطرائق، بنشاطات متنوّعة بشكل فرديّ أو فريقيّ أو جماعي: المراسلة، الطباعة، النصّ الحرّ، مجلّة الصف، إجراء المقابلات، كتابة التقارير، إنجاز المشاريع، إعداد المجسّمات، جمع العيّنات وتصنيفها...
ج- أهمّ ما في هذه الطرائق أنّها تأخذ بيد المتعلّم خطوات باتجاه التعلّم في الحياة العمليّة خارج أسوار المدرسة، من خلال الاحتكاك بالمحيط الاجتماعيّ والماديّ. وهي تعطي معنى للتعلّم.
24
13
تصنيفات طرائق التعليم والتعلّم
2- تصنيف طرائق التعليم والتعلّم على أساس الحضور التعليميّ
يقوم المعلّم، بعد تعيين الهدف وموضوع النشاط ومحتوياته، بتحديد مستوى مداخلته، بالرجوع إلى مكتسبات المتعلّمين القبليّة. وهنا يصطدم دائما بمشكلة الفوارق الفرديّة الموجودة في كلّ تعليم وتعلّم جماعيّ، بين مستويات المتعلّمين ومكتسباتهم. وأكثر ما يشغل بال المعلّم أمر ملء النقص الملاحظ لدى بعض المتعلمين.
يمكن للمعلّم:
- أن يملأ النقص باعتماد حضور تعليميّ كامل ومناسب لكلّ متعلّم، وخاصّة لذوي الاحتياجات من المتعلّمين.
- أن يختار اعتماد كلّ متعلّم على مكتسباته المحصّلة والمخزّنة في ذاكرته، في ملء النقص.
- أن يختار سعي المتعلّم لملء النقص من دون حضور تعليميّ مباشر، وباللجوء إلى المراجع والمصادر المناسبة.
وهكذا يمكن تصنيف طرائق التعليم والتعلّم، بشكل مبتكر، إلى ثلاث مجموعات:
1- طرائق ذات حضور تعليميّ كامل
2- طرائق ذات حضور تعليميّ جزئيّ
3- طرائق ذات حضور تعليميّ غير مباشر
25
14
تصنيفات طرائق التعليم والتعلّم
1- طرائق ذات حضور تعليمي كامل
ويقوم فيها المعلّم بسدّ النقص عند المتعلّمين بحضور تعليميّ كامل وملائم للاستعداد العقلي ولمكتسبات كلّ متعلّم.
يبذل المعلّم جهدًا ليساعد مجموعات المتعلّمين و حتى يستطيعوا الوصول إلى مستوى مداخلته، يعبّر عنه السهم من جهة المعلّم باتجاه المتعلّم ممّا يطيل مدّة التعليم حسب أهمية النقص المستنتج عند المتعلّمين. يخفف هذا النوع من التعليم والتعلّم من الرسوب المدرسيّ ويحدّ من سرعة تعلّم المتعلّمين "الأقوياء" 01 و04، ولا يناسب كثيرًا إلاّ في تعليم وتعلّم يتطلّب عمليّات عقليّة بسيطة، كالإعادة والتقليد والفهم.
26
15
تصنيفات طرائق التعليم والتعلّم
3- تصنيف طرائق التعليم والتعلّم على أساس المحور
تُصنّف طرائق التعليم والتعلّم بالرجوع إلى المثلّث التعليميّ إلى ثلاث مجموعات، تركّز كلّ مجموعة على قطب من أقطابه.
29
17
تصنيفات طرائق التعليم والتعلّم
1- طرائق محورها المعلّم
وهي تقلّل من أهميّة العلاقة المباشرة بين المتعلّم والمعرفة. يملك المعلّم المعرفة، ويبادر إلى نقلها للمتعلّم بالوسائل التي يراها مناسبة للمتعلّم. تبدو هذه الطرائق سهلة التطبيق، وهي تقلّل من أهميّة العلاقة المباشرة بين المتعلّم والمعرفة.
تُطلَق على هذه الطرائق أسماء مختلفة:
أ- طريقة المعلّم: فالمعلّم أساسها، فهو الذي يحضّر مداخلته وينفّذها مستخدماً التقنيّات المناسبة ويشجع ويحكم على النتائج. ترتبط فعاليّة الطريقة بأداء المعلّم، بينما يبقى دور المتعلّمين ثانويًّا.
ب- طريقة عقديّة: يحدّد المعلّم محتوى التعليم الذي يشكّل بالنسبة إلى المتعلّمين عقيدة ونموذجاً وحقيقة غير قابلة للنقد، إلّا مع وضع المعلّم في نفس الدائرة.
ج- طريقة تقليديّة: لأنّها، من جهة، قديمة إلى درجة استحالة تحديد تاريخ نشوئها، ومن جهة أخرى، تشكّل نمطاً محدّداً من التعليم الذي يميز بين المعلّم (الراشد، صاحب الخبرة، الحكيم) والمتعلّم (الجاهل، الناشئ، حديث العهد). تُعتَبر هذه الطرائق مألوفة بالنسبة إلى المعلّمين الذين تعوّدوا عليها منذ كانوا على مقاعد الدراسة.
30
18
تصنيفات طرائق التعليم والتعلّم
من حسناتها أنّها:
اقتصاديّة وسهلة ومطمئنة للمعلّم وتسمح بعرض كمّ كبير من المعلومات في وقت محدود.
ومن سلبيّاتها أنّها:
أ- يمكن للمعلّم، الوسيط بين المتعلّم والمعرفة، أن يشكّل حاجزاً بينهما.
ب- تساوي ما يساويه المعلّم لكونها مبنيّة على أساس مستوى أدائه.
ج- تؤكّد على ما يُعلّم المعلّم وطريقة عمله وشروط التعليم، بدل ما يتعلّمه المتعلّم وكيفيّة تعلّمه وشروط هذا التعلّم.
د- في حال الإكثار من استعمالها تولّد سلبيّة وتبعيّة عند المتعلّم، وتعلّم بفعل الآخر وعن طريقه وليس بالفعل الشخصيّ. و هي لا تنمّي لدى المتعلّم الاستقلاليّة والتعلّم الذاتيّ.
هـ- تؤكّد على المردود النظريّ أكثر من الفعليّ، وعلى التطابق الواهم بين ما يفعله المعلّم وما يطلب فعله من المتعلّمين.
2- طرائق محورها نشاط المتعلّم
تركّز هذه المجموعة من الطرائق على ما يستفيده المتعلّم عمليًّا. يصبح دور المعلّم هنا منظّماً ووسيطاً ومحرّكاً لنشاط المتعلّمين ومستشاراً لهم. يؤكّد هنا على العلاقات بين المتعلّمين أنفسهم، وبينهم وبين المعرفة، عبر النشاطات التي يقومون بها. لا يُعامَل المتعلّمون فيها كجمع مجرّد، وإنما كأفراد متعدّدين متمايزين، ولا يظهر هؤلاء كمتلقّين، وإنّما كفاعلين مؤثّرين في العمليّة التربويّة. تطمح هذه الطرائق عبر القيام بنشاط مشترك إلى إنشاء علاقة تفاعليّة بين المعلّم والمتعلّم والمعرفة.
تسمّى هذه الطرائق:
31
19
تصنيفات طرائق التعليم والتعلّم
أ- ناشطة: لأنّ المتعلّمين لم يعودوا خاضعين لنشاط المعلّم، وإنّما هم يقومون بنشاطهم الخاصّ.
ب- حديثة: على الرغم من قِدَم ظهور أسُسها النظرية (1720). أمّا في المجال التطبيقيّ فأكثر ما برزت هذه الطرائق خلال السنوات الأخيرة من القرن التاسع عشر، والربع الأوّل من القرن العشرين.
ج- اكتشافيّة: لكون المعارف والقدرات المكتسبة من قبل المتعلّمين ناتجة من إعادة اكتشافهم لها، عملًا بتأمين جوّ تربويّ يسمح للمتعلّمين بالتعلّم بطريقة مباشرة ومستقلّة، وبالتالي فعّالة ومشوّقة أكثر.
من حسناتها أنّها:
أ- تعزّز اهتمام المتعلّم بالنشاط وحماسه له والدافعيّة الداخليّة لديه.
ب- تسمح باستيعاب المعلومات وتعلّمها بشكل أفضل بسبب الفعل الشخصيّ والإحساس بمعنى النشاط.
ج- تساعد المتعلّم على الاستقلاليّة في تعلّمه وتذوّقه للتعلّم.
د- تنمّي العلاقات بين المتعلّمين وبينهم وبين المعلّم.
32
20
تصنيفات طرائق التعليم والتعلّم
ومن سلبيّاتها أنّها:
أ- صعبة التنفيذ ومُتطلّبة من قبل المعلم ( تحضير، تنفيذ، تقويم، كفاءة خاصّة).
ب- تحتاج إلى وقت أطول لأنّها تهدف إلى تنمية أهداف متنوّعة تغطّي كامل جوانب شخصيّة المتعلّم.
ج- تفترض توفّر شروط عدّة صعبة التحقيق أحياناً (عديد المتعلّمين في الصفوف وطريقة جلوسهم وتنظيم التعليم، مساحة الصف، توفّر التجهيزات...).
3- طرائق محورها محتوى المادّة والتفاعل معه
تهدف هذه الطرائق إلى حذف دور الصدفة عبر برمجة العمل التربويّ. يرجع المتعلّم مباشرة إلى معارف محضّرة له. لا ضرورة هنا للعلاقة بالمعلّم إذ يمكن الاستغناء عنها كليّاً إلى حدّ يمكّن المتعلّم من التعلّم مثلاً من الكمبيوتر مباشرة عبر البرامج المتنوّعة.
يمكن تسمية هذه الطرائق:
أ- العلميّة أو الإيجابيّة: لأنها تستند إلى مقاربة علمية وتجريبيّة للتعلم، وإلى نظريّة في علم النفس ترى في التعلّم تغيّرًا في سلوك المتعلّم. ولأنّها تحسب جميع آثار التعليم ولا تترك شيئاً للصدفة.
ب- المفرّدة: لأنه يُهتمّ، في هذه الطرائق، بتمكّن كلّ متعلّم كفرد من عبور خطوات التعلّم وبالسرعة المناسبة له.
ج- المبرمجة: لأنّها تقترب في إعدادها من المعنى المستعمل في برنامج المعلوماتيّة، حيث تنظّم المادّة بشكل يساعد المتعلّم عملاً بالمبادئ الآتية:
- تحليل المحتوى المعقّد وتقسيمه إلى عناصره المكوّنة.
- السهولة النسبيّة، بحيث تتدرّج الخطوات من السهل إلى الصعب، كلّما تخطّى المتعلّم مرحلة يسهل عليه اكتساب اللّاحقة.
- التحفيز الإيجابيّ عند الحصول على السلوك المطلوب.
33
21
تصنيفات طرائق التعليم والتعلّم
من حسنات هذه الطرائق أنّها:
تحترم سرعة تعلّم كلّ متعلم، وتبعده عن ضغط المعلّم أو مجموعة الرفاق.
ومن سلبيّاتها أنّها:
1- تُظهر المتعلّم متوحّداً إلى حدّ التطرّف.
2- تفترض حماساً زائداً عند المتعلّم الناشئ حتّى يتابع البرنامج إلى آخره.
3- تسمح أحياناً بالوصول إلى آخر البرنامج بدون ضمان فهم المتعلّم له.
34
22
تصنيفات طرائق التعليم والتعلّم
4- تصنيف طرائق التعليم والتعلّم بالرجوع إلى الأهداف التعلّميّة
تهدف عمليّات التعليم والتعلّم المدرسيّ إلى تربية المتعلّم، وإعداده للحياة من خلال إكسابه قدرات عقليّة ومهارات حركيّة ومواقف عاطفيّة أو وجدانيّة إجتماعيّة. تصاغ هذه القدرات والمهارات والمواقف في نشاطات التعليم والتعلّم المدرسيّ المنهجيّ على شكل أهداف تعلّميّة وتربويّة تعمل المؤسّسة التربويّة على إكسابها للمتعلّمين:
- على المدى القريب المباشر، خلال بعض الحصّة التعليميّة والتعلّميّة أو الحصة كاملة أو أكثر قليلاً. تسمّى هذه الأهداف أهدافًا تعلّميّة أو عناصر كفايات.
- على المدى المتوسّط، خلال مجموعة من الحصص التعليميّة والتعلّميّة أو وحدة تعليميّة وتعلّميّة. تسمّى هذه الأهداف كفايات تعلّميّة.
- على المدى البعيد، خلال مجموعة سنوات تعليميّة أو حلقة تعليميّة أو إعداد معيّن. تسمّى هذه الأهداف التعلّميّة والتربويّة أهدافاً اندماجيّة نهائيّة (حلقة تعليميّة) أو أهدافًا عامة (إعداد معيّن).
- على المدى الأبعد، طوال سنوات التعليم والتعلّم وأبعد منها في الحياة، بغضّ النظر عن نوع الإعداد. تسمّى هذه الأهداف التربويّة الغايات التربويّة.
إنّ ما يقوم به المعلّم عمليّاً على المدى القريب والمتوسّط هو إكساب المتعلّمين كفايات تعلّميّة. يمكننا إلى حدّ كبير، تحديد المكوّن الأساسي في الهدف التعلّميّ أو عنصر الكفاية (عقليّ، حركيّ، عاطفيّ). أمّا الكفايات فتتضمّن مجموعة من العناصر متنوّعة المكوّنات (عقليّة و/ أو حركيّة و/ أو عاطفيّة) يظهر أحدها بشكل بارز ليحتلّ مكان المكوّن الأساسيّ،
35
23
تصنيفات طرائق التعليم والتعلّم
بينما تقف المكوّنات الأخرى في الخلف، تماماً كجبل الجليد العائم فوق المياه Iceberg.
إنّنا نصنّف طرائق التعليم والتعلّم بالرّجوع إلى المكوّن الأساسيّ في الهدف التعلّميّ الذي تعمل على إكسابه للمتعلّمين وإلى مرتبته (هدف تعلّميّ أو كفاية) إلى أربع مجموعات:
أ- طرائق تتلاءم مع الأهداف التعلّميّة ذات المكوّن العقليّ البارز
المحاضرة، العرض الواضح، الحثّ على الفهم، الاستدلال التعليميّ، التقصّي والاكتشاف، التحليل والتصنيف، التعبير والتواصل، التعليم المبرمج، القيام بالأدوار، الرحلة التربويّة، حلّ التمارين...
ب- طرائق تتلاءم مع الأهداف التعلّميّة ذات المكوّن الحسّيّ والحركيّ البارز
إكساب مهارات (1)، (2)، (3)، تنفيذ خطوات...
ج- طرائق تتلاءم مع الأهداف التعلّميّة ذات المكوّن العاطفيّ أو الوجدانيّ البارز
النقاش، ورشة العمل، التعبير الحرّ، القيام بالأدوار...
د- طرائق تتلاءم مع الكفايات
المشروع، التعلّم التعاونيّ، حلّ المسائل، الملفّ التعلّميّ، التعلّم عبر الحاسوب ومعه...
إنّنا نلاحظ في هذا التصنيف تكرار طرائق في مجالين، وتكرار أخرى في المجالات الثلاثة مجتمعة. أردنا، بذلك، الدّلالة على كون بعض الطرائق، وحسب طبيعة النشاط التعليميّ والتعلّميّ، تتعامل مع المجالين في الوقت نفسه، كطريقة تنفيذ الخطوات التي تكون مرّة مع الطرائق المتلائمة مع الأهداف التعلميّة ذات المكوّن العقليّ البارز (تنفيذ خطوات عقليّة) ومرّة أخرى مع الطرائق المتلائمة مع المجال الحسيّ والحركيّ، عندما تتعامل مع أهداف تعلّميّة ذات مكوّن حسّيّ وحركيّ بارز (تنفيذ خطوات عمليّة). وكذلك الأمر مع طريقة التحليل والتصنيف التي تتعامل مع أهداف تعلّميّة ذات مكوّن عقليّ بارز مع دور كبير للمجال الحسيّ
36
24
تصنيفات طرائق التعليم والتعلّم
والحركي. تظهر أيضاً هذه الخاصيّة في طريقة التعبير الحرّ التي تتعامل مع أهداف ذات مكوّن بارز عاطفيّ واجتماعيّ (التعبير عن المواقف والآراء الشخصيّة والأحاسيس والمشاعر) مع دور كبير للمجال العقليّ في التحكم باللغة وسلامة التعبير.
أمّا الطرائق التي احتلّت مكان التقاطع بين المجالات الثلاثة: المشروع، التعلّم التعاونيّ، التعلّم عبر الحاسوب... فهي تتعامل مع الكفايات التي تُدمج فيها الأهداف التعلّميّة والموارد المتضمّنة لجميع مجالات وأبعاد شخصيّة المتعلّم (المجال العقليّ والعاطفيّ والاجتماعيّ والحسيّ والحركيّ حسب الكفاية).
إنّ طريقة المشروع، خير مثال على تعليم وتعلّم الكفايات فهي تحتوي غالباً، بحسب طبيعة المشروع، على مكوّنات عقليّة وحسيّة وحركيّة وعاطفيّة اجتماعيّة مع مكوّن واحد بارز أكثر: جمع أموال للأيتام، إعداد مجسّم لقبة الصخرة، إعداد بحث عن شخصيّة تاريخيّة، تصميم وإصدار مجلّة...
يمكننا تمثيل تصنيف الطرائق بالرّجوع إلى الأهداف التعلّميّة كما يأتي:
37
25
ثانياً: طرائق التعليم – التعلّم "من التصوّر إلى التنفيذ"
لا يكفي المعلّم الاطّلاع على مسمّيات الطرائق الإجماليّة الواردة في التصنيفات (طرائق إلقائيّة، طرائق محورها المتعلّم، طرائق ذات حضور تعليميّ غير مباشر...). وإنّما هو بحاجة إلى التعرّف إلى الطرائق بالتفصيل وتمييز بعضها من البعض الآخر، والأهمّ من ذلك اكتساب القدرة على تطبيقها في عمليّة التعليم والتعلّم.
سنقوم، فيما يلي، بشرح وتوضيح مجموعة من الطرائق التي يمكن للمعلّم اعتمادها في مواد التربية الإسلاميّة.
38
26
إطار مرجعيّ
اعتمدنا، في شرح وتوضيح طرائق التعليم والتعلّم، إطاراً نظريّاً مرجعيّاً مشتركاً، سنقوم فيما يلي، بتعداد عناوينه وتوضيح ما نريد إدراجه في كلّ منها من أجل تيسير الفهم.
هذه العناوين هي:
| ابتدأنا بتعريف الطريقة وتبيان إطارها وحدودها. كما وتطرّقنا أحياناً إلى أصلها وتاريخ نشوئها. |
تعريف الطريقة |
| استعرضنا، تحت هذا العنوان، مجموعة عناوين فرعيّة من ضمنها فوائد الطريقة بشكل عامّ وإيجابياتها، وأحيانا سلبيّاتها، ومستلزمات وشروط تطبيقها، ومحاذير يجب أخذها بعين الاعتبار عند اعتمادها. |
خصائص الطريقة |
| بيّنّا دور المعلّم وما يُطلب منه القيام به في كلّ طريقة، وما عليه تحضيره لإنجاحها (قبل التنفيذ وخلاله وبعده)، ومتى عليه القيام بالتعليم، ومتى يترك المجال للتعلّم فيصبح دوره موجّها ومستشاراً. |
دور المعلّم |
| بيّنّا دور المتعلّم وما يُطلب منه القيام به في كلّ طريقة، بهدف إظهار التكامل فيما بين التعليم والتعلّم. |
دور المتعلّم |
| تنمّي كلّ طريقة لدى المتعلّمين - غير هدف المحتوى أو الإنتاج المحصّل في نهايتها - قدرات عقليّة ومواقف عاطفيّة واجتماعيّة ومهارات حركيّة خلال تنفيذها. نحاول تظهيرها في كلّ طريقة تحت هذا العنوان. |
ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين |
| بيّنّا، تحت هذا العنوان، المادّة التعليميّة أو بعض المادّة التي تطبّق فيها الطريقة، كما وذكرنا أحياناً المرحلة التعليميّة المناسبة لها. |
متى تطبّق الطريقة؟ |
39
27
إطار مرجعيّ
|
وضعنا تحت هذا العنوان مجموعة من العناوين:
- وضعيّات العمل: ونقصد بذلك شكل العمل المطلوب من المتعلّمين خلال النشاط. نسمّي وضعيّة العمل "فرديّ" عندما يُطلب من كلّ متعلّم تنفيذ عمل محدّد (الإجابة عن سؤال، حلّ تمرين...)، و"ثنائيّ" عندما يُطلب من متعلِّمَيْن تحضير إجابة أو التعاون في إنجاز عمل معيّن، و"فريقيّ" عندما يُوزَّع المتعلّمون مجموعات تؤدّي كلٌّ منها عملاً معيّناً بطلب من المعلّم.
- مراتب الأهداف وفئاتها ومجالاتها: ونقصد بهذا العنوان ما تتعامل معه الطريقة من أهداف: مرتبة الأهداف التعلّميّة أو مرتبة الكفايات. أمّا فئات الأهداف التعلّميّة فنعني بها فئات الفهم أو التحليل أو التركيب... وأمّا مجالات الأهداف التعلّميّة فنقصد بها المجال العقليّ أو الحركيّ أو العاطفيّ.
- أنماط التعلّم: ونعني بها أنماط التعلّم السّبعة المعالج في جميع المواد التعليمية أي: الوقائع، المفاهيم، الإجراءات والطرائق، الأنظمة والقوانين والمبادئ، المهارات الحركيّة، المواقف، استراتيجيّات التفكير.
- طبيعة التعلّم: ونعني بذلك طريقة تحصيل المتعلّم للتعلّم مع المعلّم و/ أو الزملاء أو بالاعتماد على نفسه بالتعلّم الذاتيّ.
|
جوانب أخرى
|
سنستثمر، في نهاية شرح طرائق التعليم والتعلّم، هذا الإطار المنهجيّ، من خلال جمع محتويات بعض هذه العناوين، وتحليلها، واستخلاص النتائج المناسبة.
40
28
المحاضرة
1- تعريف
أسلوب المحاضرة، كطريقة تعليم وتعلّم، هي عمليّة تواصل شفهيّ من جانب واحد، يقوم خلالها المعلّم بإلقاء معلومات على مسامع المتعلّمين بشكل منظّم، مع مراعاة قواعد الإلقاء واستعمال الوسائل المعينة.
تتنوّع أشكال هذه الطريقة: عرض معلومات، سرد قصّة، خبر، معلومة، عرض تجربة، وصف ظاهرة أو شيء...
2- إيجابيّات وسلبيّات
لقد أعطينا لهذه الطريقة الإلقائيّة مواصفات وضوابط لنميّزها ممَّا في أذهان عامّة الناس عنها من تصوّرات تقليديّة موروثة. إنّنا نرى لهذه الطريقة إيجابيّات كثيرة وبعض السلبيات.
أمّا إيجابيّاتها فنذكر منها:
- تسمح بإلقاء وعرض كمّ كثير من المعلومات في وقت قصير، زاد عليه لجوء المعلّم إلى تقنيّات العرض الحديثة.
- تتلاءم مع كثرة عدد المتعلّمين.
41
29
المحاضرة
- اقتصادية، توفّر الوقت خاصّة في حال ضغط المناهج.
- لا تتطلّب جهداً كبيراً من المعلّم في ضبط الصّف وحفظ النظام.
- تناسب في عرض موضوع جديد لا يعرف عنه المتعلّمون الكثير ولا إمكانيّة للنقاش فيه ابتداءً.
- مألوفة للمعلّم والمتعلّمين.
وأمّا سلبيّاتها فنذكر منها:
- يكون المتعلّم فيها في حالة تلقٍّ سلبيٍّ يخفّف منها توليد صراع فكريّ بين المعلومات المعروضة والمكتسبات القبلية الموجودة لدى المتعلّم.
- عدم الاهتمام بالفروقات الفرديّة.
- التركيز على محتويات المادّة المعرفيّة وليس على المتعلّم.
3- مواصفات أسلوب المحاضرة وضوابطه
يحتاج أسلوب المحاضرة، كطريقة تعليم وتعلّم، يلجأ إليها المعلّم، إلى كفاءة عالية تُكتسب بالتدريب، وإلى مواصفات وضوابط تعطيها فعاليّة أكبر وتضمن تحقيقها، بنسبة عالية، للأهداف المنشودة:
- التحضير الجيّد: ويشمل التحضير الذهنيّ للأفكار المعدّة للعرض وترتيبها وتنظيمها، والخطّيّ لرؤوس الأقلام التي تُدوّن على اللوح أو تُعرض عبر الشاشة، والعمليّ للوسائل المعينة.
- استعمال وسائل التشويق والتحفيز والإثارة: التمثيل والحركات والإيماءات (باعتدال)، والأمثلة والصّور المحسوسة والجداول والرسوم والوسائل المرئية والمسموعة.
- استعمال اللغة السليمة والواضحة والملائمة لمستويات المتعلّمين (وحدة قناة التواصل والموجة) والاعتدال في الصوت والنبرة والتنغيم والوتيرة.
42
30
المحاضرة
- مراعاة قواعد الإلقاء: استعمال الخطاب المباشر، ضمان الرؤية المتبادلة والإصغاء.
-الانتباه والمتابعة: طرح الأسئلة من وقت إلى آخر، تلخيص المعلومات وربطها ببعضها، التأكّد من متابعة المتعلّمين، مراجعة النقاط الأساسيّة.
- الانتباه إلى مدّة المحاضرة: دقائق معدودة في الصفوف الدنيا، وزيادة المدّة كلّما ارتفعنا في المراحل الدراسيّة لتصل إلى حوالي نصف الساعة، عدم الإسهاب وعدم الاختصار الشديد.
هذه المواصفات والضوابط تعطي أسلوب المحاضرة الجديّة اللّازمة والفعاليّة المطلوبة، وتبيّن بالتالي أهمية وفوائد اللّجوء إليها.
4- دور المعلّم
يختار المعلّم موضوع المحاضرة ويحدّد الأهداف التعلّميّة ويحضّر المداخلة ملتزماً الضوابط المتقدّمة.
5- دور المتعلّم
تنفيذ ما يُطلب منه من إصغاء ومتابعة وطرح أسئلة أو الإجابة عنها، وتدوين الملاحظات والتلخيص.
6- ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين
تساهم هذه الطريقة، في أن تنمِّي لدى المتعلّم، خلال التنفيذ:
- الانتباه الإراديّ والإصغاء والتركيز والمتابعة.
- زيادة المعلومات بالتفاعل مع تلك المعروضة عليه، مقابلة المعلومات، جمع العناصر
43
31
المحاضرة
وتحديد العلاقات وتمييز الأساسيّ من الثانويّ في محتوى المحاضرة.
- تدوين الملاحظات (رؤوس الأقلام)، وإعداد الخلاصات. تظهر أهميّة هاتين الكفايتين خاصّة في المرحلة الثانوية وبشكل ملحّ أكثر في المرحلة الجامعيّة. ولا تتحصّلان إلّا بالتدريب عبر أسلوب المحاضرة، في جميع الموادّ والمراحل التعليميّة، شرط الإعلان عنهما كهدفَيْن من أهداف الطريقة وتدريب المتعلّمين على أصولهما وتقويم أعمالهم تكوينيّاً.
7- متى تطبّق الطريقة؟
- تطبّق الطريقة في جميع الموادّ المعرفيّة والمراحل التعليميّة مع اختلاف كمّ المعلومات المعروضة مع ارتفاع المرحلة التعليميّة.
- إنّنا نرى اعتماد أسلوب المحاضرة مناسبًا في حالات محدّدة، نذكر منها:
- أنّه موضوع جديد لا يعرف المتعلّمون عنه شيئاً.
- تدريب المتعلمين على إعداد الخلاصات وتدوين الملاحظات.
- كثرة عدد المتعلّمين.
- تعويد المتعلّمين على التقاط المعلومات ومتابعتها والاعتماد على النفس في ذلك.
- ضيق الوقت المتاح للتعليم والتعلّم، وضرورة الاطّلاع على المعلومات ولو سريعاً.
8- جوانب أخرى
- وضعيّات العمل: يكون العمل المطلوب من المتعلّمين فرديّاً (في حال تدوين رؤوس الأقلام وإعداد الخلاصة).
- مراتب الأهداف: تتعامل هذه الطريقة مع الأهداف التعلّميّة من فئة الفهم والتمييز.
- أنماط التعلّم: تعالج هذه الطريقة الوقائع والمفاهيم.
- طبيعة التعلّم: يتعلّم المتعلّم في هذه الطريقة من المعلّم.
44
32
العرض الواضح
1- تعريف
العرض الواضح كطريقة تعليم وتعلّم هي عمليّة تواصل شفهيّ باتجاهين، من المعلّم إلى المتعلّمين وبالعكس, يقوم خلالها المعلّم بعرض معلومات أو معطيات بشكل واضح وميسّر للفهم والاستيعاب من قبل المتعلّمين.
إنّها تشبه أسلوب المحاضرة في كثير من الجوانب إلّا أنّها تتميّز منها بشرط فهم المعلومات المعروضة من قبل جميع المتعلّمين أو غالبيّتهم الساحقة، بالتأكّد الفعلي من قبل المعلّم (حضور تعليميّ كامل).
2- مواصفات الطريقة وشروطها
طريقة العرض الواضح طريقة إلقائيّة وتلقينيّة في الوقت نفسه. يخلط الكثير من الناس بين المصطلحين، ولكنّنا نرى فرقاً بينهما, فالإلقائيّة لا تكون تلقينيّة بالضرورة بمعنى تلقّن المتعلّمين للمفاهيم والوقائع المعروضة عليهم بالإلقاء.
تفترض هذه الطريقة، كما المحاضرة، من المعلّم التحضير الجيّد، واستعمال وسائل التشويق والتحفيز والإثارة، واللغة السليمة الواضحة، ومراعاة قواعد الإلقاء، وحثَ المتعلّمين على الانتباه والمتابعة....
45
33
العرض الواضح
3- حسنات الطريقة وسلبيّاتها
نذكر من حسنات طريقة العرض الواضح أنّها:
- تندرج تحت عنوان بيداغوجيا التمكّن والنجاح, لأنّها لا تترك متعلّما لم يفهم المعلومات ويستوعبها إلاّ وتساعده على فهمها.
- تُطمئن المتعلّم وتُحسّن صورة عمليّة التعليم والتعلّم في عينيه.
- تساهم في التخفيف من الفروقات الفرديّة بين المتعلّمين.
ومن سلبيّاتها أنّها:
- يشعر خلالها بعض المتعلّمين الأقوياء بالملل.
- تتطلّب وقتاً يفترضه البعض مهدوراً، ونحن نراه موظّفاً في المكان المناسب.
- يكون المتعلّم فيها في حالة تلقّ، إنما غير سلبيّ بل إيجابيّ ناشط.
46
34
العرض الواضح
4- دور المعلّم
يقوم المعلّم بإلقاء معلومات أو عرض معطيات ييسّرها للاستيعاب من قبل المتعلّمين. يستعين، من أجل تحقيق الهدف بوضوح العرض وتسلسل الأفكار والتكرار واستعمال الرسوم والجداول والوسائل المعينة المناسبة. وُيطلب منه سؤال المتعلّمين عن المفاهيم المعروضة، وفي حال استنتاج عدم استيعابها من بعضهم، يُلزَم بإعادة العرض بطرق أخرى حتى حصول الفهم. عليه أن لا يتسرّع في الشرح وأن لا يطرح أسئلة من نوع: "أفهمتم؟ من لم يفهم؟ "...لأنّ هذه الأسئلة لا تُستتبع، في الغالب، بالإجابة عنها.
يشجّع المعلّم المتعلّمين، كما في الطرائق الأخرى، ويحثّهم على المشاركة الفعّالة والانتباه، فالهدف الأساسيّ في هذه الطريقة هو حصول الفهم لدى المتعلّمين (الإفهام) والتأكّد من حصوله.
5- دور المتعلّم
يصغي المتعلّم إلى الشرح بانتباه، يتلقّى المعلومات ويسجّلها في مخزونه الفكريّ، يطرح الأسئلة ويجيب عنها، وخاصّة عندما لا يفهم فكرة أو معلومة. ينفّذ ما يُطلب منه، ويلتزم بالتوجيهات والتعليمات.
6- ما تُنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين
تُنمّي هذه الطريقة، لدى المتعلّمين، خلال التنفيذ: الانتباه الإراديّ، والإصغاء، واستيعاب المعلومات وفهمها، وتيسير حفظها في الذاكرة.
47
35
العرض الواضح
7- متى تطبَّق الطريقة؟
تطبّق هذه الطريقة في جميع الموادّ التعليميّة والمراحل الدراسيّة. ولكنّ الحاجة إليها تقلّ تدريجيّاً مع ارتفاع المراحل التعليميّة. وتتأكّد الحاجة لاعتمادها في المفاهيم والمبادئ الأساسيّة جدّاً في المادّة التعليميّة، أي تلك التي تؤسّس عليها المفاهيم الأخرى، والتي، بدون استيعابها، لا يمكن التقدم في المادّة. تفترض هذه الخاصّيّة تحليل المادّة المعرفيّة لاستكشاف هذه المفاهيم والمبادئ التأسيسيّة لمعالجتها بهذه الطريقة.
8- جوانب أخرى
- وضعيّات العمل: يُطلب من جميع المتعلّمين الإصغاء والانتباه الإراديّ والمشاركة.
- مراتب الأهداف: تتعامل هذه الطريقة مع الأهداف التعلّميّة من فئة الفهم والتمييز والحفظ في الذاكرة.
- أنماط التعلّم: تعالج هذه الطرائق الوقائع والمفاهيم والإجراءات والقوانين والأنظمة والمبادئ والمواقف.
- طبيعة التعلّم: يتعلّم المتعلّم في هذه الطريقة مع المعلّم.
48
36
الحثّ على الفهم
1- تعريف
الحثّ على الفهم، طريقة في التعليم والتعلّم تضع المتعلّم في نشاط تواصليّ مع الآخرين، يقوم المتعلّم خلاله بالإصغاء إلى رسالة، أو قراءتها بهـدف فهمها وفـكّ رموزها والوصول إلى مقاصد المرسِل.
2- أنواعه
نميّز في نشاطات الحثّ على الفهم والتدرّب عليه في التعليم والتعلّم، ثلاثة أنواع:
أ- فهم المسموع (1)
ويعني وضع المتعلم في نشاط تعليم وتعلّم في وضعيّة إصغاء إلى رسالة مسجّلة أو ملقاة على مسامعه، وإثبات فهمه لمحتواها خطيّاً أو شفهيّاً أو عمليّاً. لا يكون هذا النشاط، بسبب طبيعته، إلا بالرّجوع الحصريّ إلى المعلومات المخزّنة في ذاكرة المتعلّم.
49
37
الحثّ على الفهم
ب- فهم المقروء (الاستذكاري) (2)
ويعني وضع المتعلّم في نشاط تعليم وتعلّم، في وضعية قراءة رسالة مكتوبة (نصّ، رسم، صورة، جدول...) وإثبات فهمه لمحتواها خطيّاً أو شفهيّاً أو عمليّاً. يتمّ هذه النشاط بالرّجوع الحصريّ إلى المستند وإلى المعلومات المخزّنة في ذاكرة المتعلّم.
ج- فهم المقروء (مع مصادر) (3)
ويعني وضع المتعلّم في نشاط تعليم وتعلّم، في وضعية قراءة رسالة مكتوبة (نصّ، رسم، صورة، جدول...) وإثبات فهمه لمحتواها خطيّاً أو شفهيّاً أو عمليّاً. يتمّ هذا النشاط بالرّجوع إلى المستند وإلى المعلومات المخزّنة في ذاكرة المتعلّم مع عدم الوثوق الكامل بها واللّجوء إلى المصادر والمراجع المناسبة (معجم، أطلس، دائرة معارف، شخص مورد خبير...).
3- شروط ومستلزمات
يُشترط لنجاح نشاطات الحثّ على الفهم (المقروء والمسموع) توفّر المستلزمات الآتية:
- وجود المرسِل والمرسَل إليه على نفس موجة التواصل (وحدة اللغة).
- كون مضمون الرّسالة من مستوى صعوبة يدخل ضمن إطار المنطقة الأقرب للنموّ (لا صعب جدّاً ولا سهل جدّاً).
- تَضمُّنَ الرسالة عقبات أمام الفهم، وإلّا فقد النشاط التعليميّ والتعلّميّ جدوائيّته.
- تدريب المتعلّمين على استعمال المعاجم والأطالس والمراجع بشتّى أنواعها.
- اختيار مواضيع تحرّك الدّافعيّة لدى المتعلّمين وتنمّي لديهم، بالتالي، الحماس للمشاركة في النشاط.
- تحضير أدوات الكشف عن حصول الفهم (الأسئلة والإجابات) بالتوازي مع اختيار المستندات موضوع النشاط.
50
38
الحثّ على الفهم
- التمكّن النسبيّ من اللغة قراءةً وصرفًا ونحوًا وإملاءً.
- عدم الاقتصار على موادّ اللغة، وإنّما شمول النشاط جميع الموادّ التعليميّة (مستندات جغرافيّة، تاريخيّة، علميّة...).
- اعتماد مستندات غير معالجة سابقاً في التعليم والتعلّم، وإلاّ أصبح النشاط استذكار مسألة فهم وليس السعي إلى فهم مسألة جديدة.
- اعتماد مستندات أصليّة غير مصطنعة ومركّبة من قبل المعلّم.
4- فوائد طريقة الحثّ على الفهم
نذكر من فوائد هذه الطريقة:
التواصل مع أفكار الآخرين وآثارهم والتفاعل معها.
تنمية اللغة بالاستعمال.
فتح المجال أمام إعمال فكر المتعلّمين على مستندات أصليّة وتحليلها وفهمها بعيداً عمّا يصدر حصريّاً عن المعلّم.
تخطّي عاملي الزّمان والمكان: معالجة مستندات قديمة أو حديثة من الثقافة المحليّة أو الثقافات الأخرى...
توسعة إطار عمل التفكير الثقافيّ للمتعلّمين، ليشمل نماذج متنوّعة من الإرث الثقافي الإسلاميّ الأصيل والعالميّ وما ينتج من ذلك من تفاهم وسلام وتسامح بين الناس.
تعويد المتعلّمين عادات مفيدة: حسن الاستفادة من الوقت، الحصول على متعة التواصل مع الآخرين عبر الاطّلاع على نتاجاتهم وأفكارهم...
5- دور المعلّم
يقوم المعلّم، بحسب نوع طريقة الحثّ على الفهم، بالأدوار الآتية:
أ- فهم المسموع
- يقوم المعلّم بتحضير نصّ الفهم المسموع (قرص مدمج مسموع أو مرئيّ مسموع) وتهيئة وتنظيم ظروف الإصغاء إليه، وتحضير أدوات الكشف عن حصول الفهم.
51
39
الحثّ على الفهم
- يصغي المتعلّمون إلى الرسالة مرّة أو أكثر ثمّ يجيبون عن الأسئلة مباشرة، دون فاصل زمنيّ. يجب أن لا تكون الأسئلة كثيرة ومدّة الإجابة عنها طويلة حتى لا يُسجّل فاصل زمنيّ بين الإصغاء والإجابة الكاشفة عن مدى حصول الفهم.
- يُطلب من المعلّم، في جميع نشاطات الفهم المسموع، عدم التدخّل في الإجابات وعدم إيحائها للمتعلّمين وإلّا فقد النشاط قيمته.
- يقوم المعلّم بتقويم نتائج النشاط وإرشاد المتعلّمين إلى أخطائهم ومساعدتهم على تخطيها، كما يُطلب منه تقويم النشاط بهدف تطويره.
ب- فهم المقروء (الاستذكاريّ ومع مصادر)
يقوم المعلّم باختيار نصّ فهم المقروء، ويحضّر أدوات الكشف عن الفهم، ثمّ يطلب من المتعلّمين الاطّلاع على المحتوى، وفهم الأسئلة، ثمّ الإجابة عنها من النص بالرجوع إلى المعلومات المخزّنة في الذاكرة، بشكل حصريّ في فهم المقروء الاستذكاريّ, وباستعمال المراجع المناسبة في فهم المقروء مع مصادر. قد يتطلّب الفهم الرجوع إلى غير مرجع أو إلى غير مكان فيه.
يقوم المعلّم بتقويم نتائج عمل المتعلّمين، أو يعطيهم الإجابات ليقوموا بالتقويم الذاتيّ، ويمكنه نقاش أسباب الثغرات ومساعدة المتعلّمين على تخطّيها.
6- دور المتعلّم
يقوم المتعلّم بالإصغاء إلى الرسالة، أو الاطّلاع عليها، وتحليل محتوياتها وعلاقاتها الداخليّة. يلتزم بالتعليمات والتوجيهات، ويعدّل في استراتيجيّات الفهم المعتمدة في ضوء النتائج المحصّلة بمساعدة المعلّم والاستعانة بالتفكير المعرفيّ.
52
40
الحثّ على الفهم
7- ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين
تنمّي هذه الطريقة بمختلف أنواعها لدى المتعلّمين القدرات والمواقف الآتية:
- التواصل مع أفكار الآخرين.
- التعلّم الذاتيّ (الفهم مع مصادر).
- الثقة بالنفس وبالقدرات الشخصيّة.
- تنمية مواقف إيجابيّة من الآخرين.
- تلاقح الأفكار وإثراء الآراء الشخصيّة.
- تحليل المعلومات وتبيّن العلاقات والبنى الداخليّة في المحتويات المعرفيّة (فهم المقروء).
53
41
الحثّ على الفهم
8- متى تطبّق الطريقة؟
تطبّق هذه الطريقة عادة في اللغات وتحليل النصوص بشكل خاصّ، ولكنّها يجب أن تُعمّم على الموادّ التعليميّة كافّة، وأن تتخطّى النصوص لتطال قراءة الصور والرسوم والجداول... (بمعنى تحليلها وفهم محتوياتها).
9- جوانب أخرى
- وضعيّات العمل: يكون العمل في هذه الطريقة بمختلف أنواعها فرديّاً.
- مراتب الأهداف: تتعامل هذه الطرائق مع الأهداف التعلّميّة من فئة التمييز والفهم.
- أنماط التعلّم: تعالج هذه الطريقة الوقائع والمفاهيم والإجراءات والقوانين والأنظمة والمواقف.
- طبيعة التعلّم: يتعلّم المتعلّم، في هذه الطرائق، مع المعلّم، في الحثّ على الفهم المسموع والمقروء الاستذكاريّ، وبالاعتماد على نفسه مع فهم المقروء مع مصادر.
54
42
الاستدلال التعليميّ
1- تعريف
الاستدلال التعليميّ هو عمليّة "حواريّة" يقود فيها المعلّم تفكير المتعلّمين، عبر أسئلة وأجوبة موجّهة يستند فيها إلى ملاحظة أمثلة أو مستندات محسوسة. إنّها ليست طريقة حواريّة بكلّ ما للكلمة من معنى، إذ ليس للمتعلّم ولا حتّى للمعلّم، الحرية في الابتعاد عن المسار الذي ترسمه الأسئلة والإجابات المحدّدة سلفاً.
أمثلة عناوين تطبق عليها الطريقة: قاعدة كتابة التاء آخر الفعل، انخفاض درجة الحرارة مع الارتفاع، تمدّد المعادن مع الحرارة...
2- أنواعه
إنّ الاستدلال المقصود هنا تعليميّ وليس علميّاً، فهو لا يفترض استعمال الحواسّ والتجربة وإنّما يرجع فقط إلى المنطق. وهو أسلوب مستعار من علم المنطق، وموظّف في خدمة عمليّة تعليم وتعلّم القوانين والمبادئ.
فالمتعلّم في هذه الطريقة، يستعيد اكتشاف قاعدة أو مبدأ أو قانون، بالملاحظة والمقارنة والاستنتاج، ويتأكّد، من ثَمَّ، من صحّته بالتطبيق على حالات خاصّة. هذه العمليّة تساهم في فهم القانون أو المبدأ, لأنّ المتعلّم استعاد اكتشافه بنفسه وتثبّت من صحّته بالتطبيقات والأمثلة.
هناك نوعان من الاستدلال التعليميّ:
55
43
الاستدلال التعليميّ
أ- الاستدلال الاستقرائيّ:
ويُطلب فيه من المتعلّم ملاحظة جزئيّات واستنتاج العلاقات فيما بينها، وتحديد مواصفاتها المشتركة، وصولاً إلى قاعدة أو حكم عامّ ينطبق عليها جميعها. ينطلق هذا الاستدلال الصاعد إذاً، من مقدّمات توجَد بينها علاقة منطقيّة، وصولاً إلى نتيجة لازمة أو حكم كلّيّ.
إنّه استدلال صاعد من الخاصّ إلى العامّ، نجد له مسمّيات أخرى في الأدبيّات المختصّة (الاستنباط)، ولكنّنا، ومن أجل وحدة اللغة فضّلنا استعمال الاستدلال للعمليّة بنوعيها، والاستقراء للاستدلال من الخاصّ إلى العامّ.
ب- الاستدلال الاستنتاجيّ
ويُطلب فيه الانطلاق من القاعدة أو المبدأ كمسلَّمة، ومن ثَمّ يأتي دور ملاحظة ودراسة الأمثلة والجزئيّات حتّى يتأكّد المتعلّم بمساعدة المعلّم من صحّتها. هذه العمليّة هي عكس الأولى، أي أنّها استدلال نازل من العامّ إلى الخاصّ أو من الكلّ إلى الأجزاء.
يسمّى هذه الاستدلال أحياناً بالقياسيّ أو الاستنباطيّ، ونحن اعتمدنا له مصطلح الاستدلال الاستنتاجيّ. نودّ أن نلفت النظر إلى شيوع اللجوء، في التعليم والتعلّم، إلى الاستدلال الاستقرائيّ وليس إلى الاستدلال الاستنتاجيّ، بينما تفترض المصلحة استعمال النوعين في الوقت نفسه، كأن نستنتج قاعدة عن طريق الملاحظة وموازنة الأجزاء، ومن ثَمَّ نقوم بتوضيحها والبرهنة على صحّتها والعمل على ترسيخها في أذهان المتعلّمين، عبر الاستخدام العمليّ (أمثلة وتمارين وتطبيقات...).
56
44
الاستدلال التعليميّ
3- فوائد هذه الطريقة
تساهم هذه الطريقة في:
إشعار المتعلّمين بأنّهم مشاركون في اكتشاف قاعدة أو مبدأ أو قانون، وإن كان ذلك، كما تقدّم، هو من نوع إعادة الاكتشاف.
تثبيت فهم المبدأ أو القانون أو القاعدة من خلال الاستدلال الصاعد، والتثبّت من هذا الفهم من خلال الاستدلال النازل.
4- دور المعلّم
يقوم المعلّم باختيار الموضوع (القاعدة أو المبدأ...)، ومن ثَمَّ تحضير أسئلة مترابطة ومتسلسلة وسهلة، حتّى تسمح للمتعلّمين بالإجابة عنها بعد ملاحظة الأمثلة أو الأشياء أو المعطيات، وصولاً إلى القاعدة أو المبدأ.
يجب أن يتكرّر الاستدلال الاستقرائيّ (من الخاصّ إلى العامّ) في أقلّ تقدير ثلاث مرّات حتّى تُستنتَج على أساسه قاعدة أو حكمٌ عامٌّ. أمّا في حالة الاستدلال الاستنتاجيّ (من العامّ إلى الخاصّ) فيقوم المعلّم بشرح القاعدة أو عرضها وتوضيح تطبيقاتها، على الأقلّ ثلاث حالات، وطرح أسئلة على المتعلّمين، يمكنهم الإجابة عنها بسهولة لبرهنة القاعدة والتأكد من صحّتها.
وفي كلتا العملّيتين تتطلّب الطريقة حسن إدارة الصفّ وتحضيراً ذهنيّاً وخطيّاً وعملياً جيّداً من قبل المعلم، فأيّ خلل في طرح السؤال الذي لا يعطي الإجابة المنشودة يعطّل عمليّة التسلسل المطلوب من القاعدة وإليها.
5- دور المتعلّم
يُطلب من المتعلم الانتباه الإراديّ والإجابة عن الأسئلة المطروحة بالاعتماد على الملاحظة، والاطلاع المباشر على مصادر أو وسائل إيضاح جليّة تساعده على إعادة اكتشاف المعارف.
57
45
الاستدلال التعليميّ
6- ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين
تنمّي هذه الطريقة لدى المتعلمين خلال التنفيذ: دقّة الملاحظة والتفكير المنطقيّ والاستنتاج والربط والقياس واستنباط القواعد والأحكام.
7- متى تطبّق الطريقة؟
تطبّق هذه الطريقة في الموادّ المتضمّنة لأنظمة وقواعد وعلاقات: قواعد اللغة والإملاء، قواعد التجويد، الجغرافيا، العلوم...
8- جوانب أخرى
- وضعيّات العمل: يُطلب من المتعلّم، في هذه الطريقة، الملاحظة والإجابة عن الأسئلة: عمل فرديّ.
- مراتب الأهداف: تتعامل هذه الطريقة مع الأهداف التعلّميّة من فئة التحليل والتركيب.
- أنماط التعلّم: تعالج هذه الطريقة الأنظمة أو القوانين أو المبادئ.
- طبيعة التعلّم: يتعلّم المتعلّم، في هذه الطريقة، مع المعلّم.
58
46
الرحلة التربويّة
1- تعريف
الرحلة التربويّة أو الميدانيّة نشاط تعليميّ منظّم وموجّه على علاقة بالمادة أو الموادّ التعليميّة، يتمّ خارج غرفة الصفّ ويقوم به المتعلّمون بطلب المعلّم وإشرافه وتوجيهه.
أمثلة: زيارة مسجد ،موقع أثري، معلم جهاديّ، متحف، مكتبة...
2- فوائد الطريقة
من فوائد هذه الطريقة:
- نقل التعليم والتعلّم إلى خارج أسوار المدرسة، إلى الواقع الفعليّ، إلى الطبيعة والحياة.
- المساهمة في بناء مواقف إيجابيّة لدى المتعلّم تجاه البيئة الماديّة والاجتماعيّة.
- تنمية روح المحافظة على البيئة ومواردها وصيانتها من خلال الاتصال المباشر بها.
- تنمية ميول علميّة إيجابيّة لدى المتعلّمين: جمع عيّنات وأشياء ودراستها بشكل علميّ.
- السماح للمتعلّم بالحصول على خبرات ومهارات حسيّة مباشرة لا يحصل عليها داخل غرفة الصفّ في المدرسة.
- جعل التعليم والتعلّم شيّقاً له معنى.
59
47
الرحلة التربويّة
3- مراحل تنفيذ الرّحلة التربويّة
يمرّ تنفيذ الرحلة التربويّة بثلاث مراحل:
أ- قبل الرحلة
- تحديد أهداف الرحلة وإعلانها للمتعلّمين.
- تحديد الضوابط وتأمين المستلزمات الإداريّة والفنيّة (موافقة الأهل، إدارة المدرسة والإدارات الرسميّة المعنيّة، زيارة المكان المقصود من قبل المعلم قبل القيام بالرحلة، إذا أمكن، للإطلاع عليه والحصول على المعلومات، إمكانيّة الزيارة ومستلزماتها...).
- التمهيد للرحلة، تحريك الدافعيّة لدى المتعلّمين، عند الإمكان، من خلال عرض فيلم للمواقع المقصودة، شفافيّات، الإطلاع على معلومات، مشاهدة صور...
- التأكّد من إحضار المتعلّمين للأدوات الّلازمة خلال الرحلة.
ب- خلال الرحلة
التأكّد من قيام المتعلّمين بالمطلوب منهم (تدوين الملاحظات، جمع العيّنات، تصوير...)، ومن التزامهم بالتعليمات والإجراءات.
ج- بعد الرحلة
- تقويم مدى تحقّق الأهداف المرسومة.
- كتابة التقرير، إعداد الملفّ، نقاش مجريات الرحلة: تحديد الإيجابيّات والثغرات من أجل الاستفادة منها في الرحلات الّلاحقة.
4- دور المعلّم
يُطلب من المعلّم تحضير الجوانب الإداريّة واللوجستية للرحلة، وملاحظة المتعلّمين وتوجيههم، والتأكّد من قيامهم بالمطلوب منهم، والانتباه إلى سلامتهم، خلالها, وتقويم الرحلة واستثمارها بعد القيام بها ( نقاش التقارير أو الملاحظات، إعداد الملفّات، كتابة الانطباعات والمقالات...). وباختصار: التخطيط والتنظيم وتحمّل المسؤوليّة واستثمار الرحلة تعليميّاً.
60
48
الرحلة التربويّة
5- دور المتعلّم
يُطلب من المتعلّم الالتزام بالتعليمات والتوجيهات، التعاون مع المعلّم والزّملاء من أجل إنجاح الرحلة وتحقيق الأهداف.
6- ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين
- تنمّي الرحلة التربويّة، خلال التنفيذ، لدى المتعلّمين:
- تحمّل المسؤوليّة والجرأة وحبّ الاستكشاف.
- علاقة إيجابيّة مع الزملاء والمعلّم مختلفة عن تلك السائدة في
الصفّ والمدرسة.
- علاقة إيجابية مع البيئة الماديّة والمحافظة عليها.
- كتابة التقارير وإعداد الملفّات.
7- متى تطبّق الطريقة؟
تطبّق هذه الطريقة في جميع الموادّ التعليميّة متفرّقة (تربية دينيّة، علوم، تاريخ، جغرافيا، رياضيّات...) أو مجتمعة عندما يشترك معلمو عدّة موادّ في تنفيذ الرحلة.
8- جوانب أخرى
- وضعيّات العمل: فرديّ أو ثنائيّ أو جماعيّ.
- مراتب الأهداف: تتعامل هذه الطريقة مع الأهداف التعلّميّة من فئة الفهم والتصنيف والتركيب وبناء المواقف.
- أنماط التعلّم: تعالج هذه الطريقة الوقائع، المواقف والقيم.
- طبيعة التعلّم: يتعلّم المتعلّم في هذه الطريقة:
- مع المعلّم والزملاء والمجتمع.
- بشكل مستقلّ، بالتعلّم الذاتيّ.
61
49
أسلوب النقاش
1- تعريف
أسلوب النقاش طريقة تعليم وتعلّم تقضي بوضع المتعلّمين في وضعيّة حوار وتبادل آراء مع المعلّم والزّملاء حول موضوع محدّد، لدى المتعلّمين ما يقولونه بشأنه.
2- أنواعه
يأخذ النقاش أشكالاً متعدّدة لجهة المضمون:
أ- استنتاجيّ: يهدف إلى استنتاج آراء وأفكار عن الموضوع يُعتمد فيه التفكير التقاربيّ، ويكون موجّهاً باتجاه نتائج محدّدة، يعمل المعلّم على الوصول إليها بالنقاش مع المتعلّمين.
ب- تأمّليّ: يهدف إلى تحليل أفكار، حول موضوع محدّد، وتقويمها. يُعتمد فيه التفكير التباعديّ، إنّ النتيجة لا تكون محدّدة مسبَّقاً وإنّما يُتوصَّل إليها في نهاية النقاش.
ج- استقصائيّ: يهدف إلى جمع المعلومات وتحليلها واستخلاص النتائج عن موضوع محدّد مطلوب من المتعلّمين. يُعتمد فيه التفكير الناقد لتفسير عنوان علميّ محدّد. يساهم المعلّم فيه في تأمين مصادر المعلومات والمراجع والمعاجم والخرائط المناسبة...
ويتضمّن الخطوات الآتية:
- تحديد المسألة.
- صياغة الفرضيّة.
62
50
أسلوب النقاش
- جمع البيانات وتقويمها.
- التوصّل إلى النتائج: نفي أو إثبات الفرضيّة.
- كتابة التقرير عن المسألة.
د- استكشافيّ: ويبحث في موضوعات جدليّة (المخدّرات، الزواج المبكّر، تلوّث البيئة...) ويتعامل هذا النوع من النقاش مع بناء المواقف لدى المتعلّمين، وتبيّن سلبيّات أو إيجابيّات سلوك معيّن، من أجل استبطان الموقف المناسب وبناء القناعات لدى المتعلّمين بشأنه، لجهة التقرّب منه أو البُعد عنه.
يمكّن المعلّم، خاصّة في النقاش من النوع الاستنتاجيّ أو الاستكشافيّ، الطلب من المتعلّمين الاستعداد للنقاش، من خلال إعلانه مسبّقاً، أو البدء فيه بالعصف الذّهنيّ المساعد على الكشف عن تصوّرات المتعلّمين عن الموضوع، من أجل تقويمها والبناء عليها أو العمل على تعديلها عند الضرورة, أو حتّى التمهيد لموضوع النقاش، من خلال عرض شريط مصوّر، أو الاطّلاع على خبر أو مقالة أو صورة متعلّق به.
لم نر مناسباً تبنّي العصف الذهني كطريقة مستقلة في التعليم والتعلّم، وإنّما رأينا استثمارها في بداية نقاش حول مسألة معيّنة.
3- فوائد النقاش
يُستفاد من النقاش في:
- بناء فكر المتعلّم وذكائه من خلال بناء تصوّرات جديدة لديه واستبدال القديمة منها والتكيّف والتعديل، وتسريع هذا النموّ الفكريّ بالتفاعل مع الزّملاء والمعلّم وتجريد التفكير وترميزه لغويّاً.
- رفع مستوى التطابق بين التفكير ولغة التعبير عنه وبالتالي إعطاؤه انسيابيّة وسرعة.
- تحضير المتعلّم لكي يصبح عضواً فاعلاً في المجتمع، يتحمّل مسؤوليّته ويعطي رأيه في
63
51
أسلوب النقاش
المسائل المطروحة، ويتّخذ الموقف المناسب منها.
- المساهمة في التربية على المواطنيّة وحسن التعامل مع البيئة الماديّة والاجتماعيّة.
- الكشف عن آراء المتعلّمين ومواقفهم من أجل المساعدة على إثرائها وتطويرها.
- تطوير عادات ومواقف إيجابية من التعلّم والعمل الجَماعيّ والانضباط والنظام.
4- متطلّبات النقاش وضوابطه
- يحتاج النقاش من أجل تحقيق الأهداف المنشودة منه تحضيراً كبيراً من قبل المعلّم لجهة شكل الجلوس الضّامن لحصول الاتصال العينيّ بين المشاركين، والإصغاء المتبادل (الجلوس بشكل دائرة أو نصف دائرة)، واستعمال اللغة الواضحة والسليمة، وتوزيع الأدوار، وتنظيم المداخلات وضبطها، والتركيز على الموضوع، وتوضيح الإجابات، وإشاعة جوّ من الطمأنينة والحريّة والاحترام المتبادل.
- تقوم الأسئلة بدورٍ مهمّ في أسلوب النقاش يساهم في قيادة النقاش وتفعيله. وهنا تظهر كفاءة المعلّم وقدرته على الوصول بالنقاش إلى الأهداف.
نذكر من الضوابط أيضاً:
- طرح أسئلة منتجة فكريّاً لا تقتصر إجاباتها على "نعم" أو "لا".
- طرح أسئلة قصيرة وواضحة ومن مستويات متنوّعة لجهة القدرات العقلية التي تتعامل معها.
- توجيه الأسئلة إلى جميع المتعلّمين، وإكمالها وتوضيحها عند الحاجة.
- عدم تسرّع المعلّم في قول الإجابة فورًا وإرسال السؤال أو الإجابة إلى متعلّم آخر للتعليق أو الزيادة عليها.
- عدم إيحاء الإجابات.
64
52
أسلوب النقاش
- تشجيع المتعلّمين على الإجابة من خلال الابتسامة والقبول وتوضيح القصد والبعد عن الاستهزاء (من المعلّم أو الزّملاء فيما بينهم)، إعطاء الثقة بالنفس وتشجيع الجرأة والتعبير بحريّة عن الرأي.
- الإصغاء الجيّد للإجابات وإدارة الوجه باتجاه المتكلّم ومتابعة الحديث وإظهار الاهتمام، وتشجيع المتعلّمين على تبنّي نفس الموقف، وعدم المقاطعة، وأخذ الدور للكلام، وتجنّب التكرار.
- إحياء النقاش عند الصمت أو التردّد، تلخيص الأفكار، طرح الأسئلة المحرّكة، طلب التأكّد من الإجابة، طلب التوضيح أو التوسّع في الإجابة.
- تدوين خلاصة الإجابات على اللوح، اعتماد وقفات منهجيّة.
- حثّ المتعلّمين على تدوين الملاحظات والخلاصات.
- التخاطب بالأسماء، تغيير نبرة الصوت، الثناء على المشاركة والإجابة المبدعة.
- عدم اعتماد الدور في التعبير عن الرأي ولكن في الوقت نفسه العمل على إشراك الجميع.
- التذكير بالضوابط والقواعد المعتمدة في النقاش عند الحاجة بطريقة محببة وسلسة، ودون قدح أو تقريع.
- تأطير الإجابات وتوجيهها بالاتجاه الصحيح، وعدم البعد عن الموضوع والاسترسال فيه.
- إيقاف النقاش عند تحقّق الأهداف واستنفاد الموضوع وعدم هدر الوقت.
- تجنّب الأسئلة المركّبة (أسئلة تحتوي على غير سؤال).
- إعطاء وقت كاف للإجابة.
5- دور المعلّم
يقوم المعلم بدورٍ مهمّ في أسلوب النقاش، يتطلّب منه مهارات متقدّمة تحتاج إلى الكثير من التدريب والتأهيل. من الأدوار المطلوبة من المعلّم: القائد والموجّه والميسّر والخبير والوسيط والمنشّط.
65
53
أسلوب النقاش
6- دور المتعلّم
يطلب من المتعلّم الالتزام بالتعليمات والضوابط واعتماد الإيجابيّة والمشاركة الفعّالة في النقاش.
7- ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين
تنمّي هذه الطريقة جملة من القدرات والمواقف لدى المتعلّمين خلال التنفيذ، ورد ذكر بعضها بشكل إجماليّ في فوائد النقاش، نعيد التأكيد عليها من زاوية المتعلّم:
- البرهنة والتعليل والتفسير والمحاججة والإقناع والتفكير المنطقيّ.
- حسن الإصغاء، احترام الرأي الآخر، عدم المقاطعة، الكلام بقدر الوقت المسموح وعند الإذن.
- التحدّث بطلاقة ووضوح وبلغة سليمة وملائمة لمستوى المخاطَب.
- احترام الاختلاف في الرأي والاستفادة من الرأي الآخر.
- المجاملة في الكلام والالتزام بآداب التخاطب والحوار.
8- متى تطبّق الطريقة؟
تطبّق هذه الطريقة في موادّ العلوم الإنسانية (التربية الدينيّة والوطنيّة والمدنيّة والجغرافيا وعلم الاجتماع واللغات...) وفي الموادّ العلمية وخاصة قيمها، وفي جميع المراحل الدراسيّة. وتعتمد في الكشف عن التصوّرات التي تتخطّى الموادّ المعرفيّة المدرسيّة المتفرّقة.
9- جوانب أخرى
- وضعيات العمل: يكون العمل المطلوب من المتعلمين، في هذه الطريقة، فرديّاً.
- مراتب الأهداف: تتعامل هذه الطريقة مع الأهداف التعلّميّة من فئة الفهم والتركيب
66
54
أسلوب النقاش
والتقويم وبناء المواقف والقيم.
- أنماط التعلّم: فهم المفاهيم وبناء المواقف والقيم واستراتيجيّات التفكير.
طبيعة التعلّم: يتعلّم المتعلّم في هذه الطريقة:
مع المعلّم والزّملاء.
بالاعتماد على نفسه (تعلّم ذاتيّ).
67
55
ورشة العمل
1- تعريف
تتضمّن ورشة العمل، كطريقة تعليم وتعلّم، أشكالاً متنوّعة ومتسلسلة من وضعيّات العمل المطلوبة من المتعلّمين: فردياً، فريقياً، جماعياً. وهي تتطلّب مستوى عالياً من التنظيم، ولهذا صنّفها بعض التربويّين تحت عنوان التقنيّات.
2- أصل الطريقة
استُعملت هذه الطريقة في تأهيل المعلّمين، وأثبتت فعاليّتها, لأنّها تسمح بمشاركة جميع المعلّمين المشاركين في الدورة التأهيليّة، وتستفيد من مساهماتهم، وتعترف بخبراتهم، وتسعى للانطلاق منها والبناء عليها وتطويرها. إنّنا نتبنّاها مع الإلتزام بفلسفتها وتنظيمها الماديّ (وثائق وتنظيم الوقت والأدوار) لنستفيد منها كطريقة في التعليم والتعلّم.
إنّنا حين نقارن بين ضوابط الطريقة الموضوعة من قبل مصّممها، وما هو شائع في الدورات التأهيليّة المسمّاة تجاوزاً ورشات عمل، نجد فوارق كبيرة بين ما هو شائع والطريقة كما نفهمها نحن.
3- فوائد الطريقة
يُستفاد من ورشة العمل جملة من الأمور نذكر منها:
68
56
ورشة العمل
- البناء على معارف المتعلمين حول موضوع محدّد والاعتراف بها وتثمينها، ممّا يولّد اهتماماً بالنشاط ويحرّك الدافعية لدى هؤلاء.
- تنمية الإحساس بالانتماء إلى جماعة الصفّ كفريق عمل متعاون.
- تطوير معارف المتعلّمين وبناء تفكيرهم وتعديل تصوّراتهم بالتفاعل فيما بينهم (النظريّة البنائيّة الاجتماعيّة التفاعليّة).
- تأطير الجهود وتنظيمها وتوجيهها باتجاه المعرفة الجديدة التي تُبنى بالتفكير والنقاش والعمل التعاونيّ.
- قلب الأدوار بين المعلّم الذي يلقي المعلومات، والمتعلم المتلقّي لها، إلى المعلّم المنظّم الموجّه الميسّر، والمتعلّم المشارك بنشاط وفعاليّة في بناء معارفه.
- احترام الفروقات الفرديّة بين المتعلّمين ومسارات تعلّم كلّ منهم.
4- دور المعلّم
يقوم المعلّم باختيار الموضوع الملائم، والمفترض فيه أن يكون لدى المتعلّمين ما يقولونه بشأنه. ومن ثَمَّ يحدّد الأهداف التعلّميّة المنشودة، ويحضّر الوسائل المطلوبة (نصّ خبر، مقالة، شريط مصوّر، معلومات حديثة وغير كاملة عن الموضوع) للتمهيد للنشاط، وأوراق مصمّمة لتحتوي على عناوين محدّدة (إجابة فرديّة، إجابة معدّلة في العمل الفريقيّ، ثمّ إجابة معدّلة في العمل الجماعيّ) والجدولة الزمنيّة لكلّ وضعيّة.
يعلن المعلّم عن الهدف التعلّميّ وضوابط الطريقة ويوزّع الوثائق ثمّ يُطلق الورشة. يُمكن المعلّم، من أجل حسن استثمار الوقت، طلب تنفيذ المرحلة الأولى (الإجابة الفرديّة عن الأسئلة، حول الموضوع بالرجوع إلى الوثائق أو بعد عرض المعلومات التمهيديّة، في البيت) ومتابعة الخطوات التالية في الصفّ (نقاش الإجابات الفرديّة مع الفريق ثمّ مع كامل أفراد الصفّ، خلال عرض كلّ فريق خلاصة إجاباته).
69
57
ورشة العمل
يعيّن المعلم، في كلّ فرقة، المنشّط أو المقرّر أو يترك هذه المهمّة لأعضاء الفريق. وبعد إنجاز الإجابات في الفريق، يقوم كلّ مقرّر مجموعة (أو المنشّط أو الناطق باسمها) بعرض النتائج لنقاشها، بإشراف المعلّم في الصفّ. بإمكان المعلّم تدوين الخلاصات على اللوح مع الالتفات إلى تجنّب التكرار، كما يمكنه تكليف أحد المتعلّمين بهذه المهمّة (المنشّط العامّ).
يُلخَّص دور المعلّم، في هذه الطريقة، بالمصمّم والموجّه والمدير الضامن لحسن الالتزام بالضوابط وتحقيق الأهداف.
5- دور المتعلّم
يشارك المتعلّم بالنشاط بفعاليّة، ويلتزم بالضوابط المطلوبة في جميع وضعيّات العمل (الفرديّ ثمّ الفريقيّ ثمّ الجماعيّ). يحتفظ المتعلّم بالوثائق الموزّعة المحتوية على المعلومات عن الموضوع وتلك التي بناها أو أنتجها بنفسه.
6- ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين
تنمّي الطريقة لدى المتعلّمين، خلال التنفيذ، ما تنمّيه طرائق النقاش والعمل التعاونيّ من معارف وقدرات عقليّة ومواقف عاطفيّة واجتماعيّة:
- الثقة بالنفس والجرأة في التعبير وتحمّل المسؤوليّة والالتزام بالتعليمات.
- الاستفادة من الرأي الآخر وإثراء الرأي الشخصيّ وتقبّل الآخر.
- القدرة على المحاججة والإقناع والتعبير الواضح والسليم والتفكير المنطقيّ.
- المجاملة في الكلام، والإصغاء إلى الآخر، والتزام الدور في المداخلات.
- التدرّب على الحياة الاجتماعية، واستبطان قيم التعاون والتفاهم بدل التنافس السّلبيّ.
70
58
ورشة العمل
7- متى تطبّق الطريقة؟
تطبّق هذه الطريقة في الموادّ المعرفيّة الإنسانيّة: التربية الدينيّة والوطنيّة والمدنيّة والصحيّة والبيئيّة، والتاريخ والجغرافيا، واللغات والاقتصاد والاجتماع, وفي بناء المواقف والقيم عبر جميع الموادّ التعليميّة. يمكن استعمال هذه الطريقة في نشاطات تتجاوز الموادّ.
8- جوانب أخرى
- وضعيّات العمل: فرديّ، فريقيّ، جماعيّ.
- مراتب الأهداف: الأهداف التعلّميّة من فئة الفهم والتركيب والتقويم.
- أنماط التعلّم: فهم الوقائع والمفاهيم وبناء المواقف.
- طبيعة التعلّم: التعلم مع الزملاء والمعلّم ومنهم.
71
59
ورشة العمل
8- إكساب المهارات
1- تعريف
تُعنى هذه الطريقة في التعليم والتعلم، بإكساب مهارات حسيّة حركيّة للمعلّم متضمّنة لعدة حركات، أو بعبارة أخرى مساعدته على إعادة إنتاجها.
لقد اعتمدنا مصطلح "إكساب" وليس "اكتساب" للدلالة على دور أساسيّ، في هذه الطريقة، للتعليم والمعلّم.
2- أنواع المهارات الحركيّة
صُنّفت المهارات الحركيّة إلى ثلاث مراتب أو فئات:
- مهارات حركيّة بسيطة: إمساك مضرب كرة الطاولة، نزع سُدادة قنينة، حجل لمسافة بسيطة، تقليم غصن شجرة، الوضوء...
- مهارات حركيّة مركّبة ذات صفة عقليّة غالبة: تبديل دولاب سيّارة مثقوب، غالبيّة المهارات المهنيّة...
- مهارات حركيّة معقّدة ذات خاصيّة تناسق ودقّة وغلبة الأحاسيس: السباحة، رسم خريطة بناء، تمليس مساحة خشبيّة بورق الزجاج..
72
60
ورشة العمل
3- فوائد الطريقة
يحتاج الإنسان إلى اكتساب العديد من المهارات الحركيّة التي يستخدم فيها العضلات والهيكل العظميّ، بشكل متناسق مع الحواسّ والتحكّم بالأحاسيس المرسلة من العضلات عند الحركة. يُستفاد من التعليم والتعلّم المنهجيّ لهذه المهارات الحركيّة:
- تخفيف احتمالات الفشل أثناء تعلّم المهارة وتجنّب أثره السلبيّ على متابعة التعلّم.
- تنمية التناسق الحسيّ والحركيّ، والتحكّم بالجسم، والسيطرة على الحركات وضبط الأحاسيس.
- الوصول إلى الدقّة والسرعة في أداء المهارة والإتقان مع احتمال الإبداع.
- التخفيف من المخاطر المحتملة وحصول التشوّهات الجسديّة، وخاصّة في المهارات الحركيّة الحسّاسة.
4- أنواع طرائق إكساب المهارات
- نميّز، في إكساب المهارات الحركيّة، ثلاث طرائق فرعيّة:
- إكساب المهارات البسيطة (1) للمهارات الحركيّة البسيطة.
- إكساب المهارات المركّبة (2) للمهارات الحركيّة المركّبة ذات الصفة العقليّة الغالبة.
- إكساب المهارات المعقّدة (3) للمهارات الحركيّة المعقّدة والمنسّقة.
سنعرض فيما يلي ضوابط وإجراءات إكساب المهارات البسيطة (1) لانتفاء حاجة الفئة المستهدفة من هذا العرض إلى أكثر من ذلك.
5- إكساب المهارات البسيطة
تُعتمد هذه الطريقة في إكساب المتعلّمين مهارة حركيّة بسيطة. يمرّ إكساب المتعلّمين
73
61
ورشة العمل
هذه المهارة، بخمس مراحل أو خطوات:
- عرض خطوات المهارة من قبل المعلّم أمام المتعلّمين بشكل واضح مع التأكيد على التركيز والانتباه والملاحظة. يمكن المعلّم تدوين الخطوات على اللوح أو عرضها على الشاشة أو توزيعها مكتوبة على المتعلّمين.
- تنفيذ المهارة خطوة خطوة من قبل المعلّم والمتعلّمين، مع التصحيح والتشجيع.
- تنفيذ المهارة من قبل المتعلمين، من دون التدخّل المباشر من قبل المعلّم، إلّا حين الطلب مع إمكانيّة الاطّلاع على الخطوات.
- تنفيذ المهارة من قبل المتعلّمين من دون مشاهدة الخطوات (التدرّب على اكتساب المهارة).
- تنفيذ المهارة بسرعة وإتقان.
6- دور المعلّم
يقوم المعلّم بدور الخبير المتمكّن من المهارة، العارف بنقاطها الأساسيّة، المساعِد على توضيح المهارة وعلى تشكّل صورة ذهنيّة واضحة عنها لدى المتعلّمين، والمقوّم للأداء، المنشّط والمشجّع وباعث الثقة والاطمئنان لدى المتعلّمين.
7- دور المتعلّم
يقوم المتعلّم بالملاحظة الدقيقة والانتباه والتقليد وتكرار الأداء وفهم الخطوات والمراحل والالتزام بالتعليمات والتوجيهات، ودائماً بحسب المهارة، التزام الحيطة والحذر أثناء الأداء حتّى لا يؤذي نفسه أو الآخرين.
74
62
ورشة العمل
8- ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين
تنمّي طريقة إكساب المهارات (1) لدى المتعلّمين:
- التناسق الحسيّ والحركيّ والتحكّم بالحركات.
- العضلات وتقوية الجسم.
- الشعور بالكفاءة والثقة بالنفس.
- الدقّة والإتقان.
9- متى تطبّق الطريقة؟
تطبّق هذه الطريقة في موادّ علوم الأحياء والفيزياء والكيمياء (في المختبرات) والرّياضيات (الهندسة)، والرسم والأشغال اليدويّة، والنحت، والتربية الرياضيّة، والموادّ المهنيّة، وبعض المهارات في العبادات...
10- جوانب أخرى
- وضعيات العمل: عمل فرديّ.
- مراتب الأهداف: الأهداف التعلّميّة في إكساب المهارات (1)
- أنماط التعلّم: إكتساب المهارات الحركيّة.
- طبيعة التعلّم: تعلّم مع المعلّم وبإشرافه.
ملاحظة:
تسمّى طريقة التعلّم الذّاتيّ للمهارة من قبل المتعلّم بالرجوع إلى خطوات أو إجراءات مكتوبة أو/ ومصوّرة، أو إلى دليل الاستعمال "تنفيذ خطوات". تتطلّب هذه الطريقة من المتعلّم قراءة الخطوات وفهمها وحسن تنفيذها وصولاً إلى أداء المهارة.
يحتاج المتعلّم إلى الاطّلاع على الخطوات في البداية، ومن ثَمَّ يحفظها غيباً.
75
63
المشروع
1- تعريف
يمكن تعريف المشروع بأنّه نشاط تعلّميّ مطلوب من المتعلّم أو المتعلّمين، ويتطلّب إنجازه استثمار موارد مستفادة من مادّة معرفيّة واحدة أو أكثر، وإدماجها في مشروع حقيقيّ ذي معنى بالنسبة إلى المتعلم.
2- أشكال المشروع
يمكن أن يُنفّذ المشروع بشكل:
- فرديّ: عندما يُنفّذ متعلّم واحد المشروع، ويكون لكلّ متعلّم في الصفّ مشروعه، أو أيضا، عندما ينفّذ جميع متعلّمي الصفّ، كلٌّ على حدة، نفس المشروع.
- فريقيّ: عندما ينفّذ المشروع بالتعاون فيما بين أكثر من متعلم. يمكن المرور هنا بالعمل الفرديّ، ثمّ يتمّ الانتقال إلى العمل الفريقيّ أو العكس، في بعض مراحل المشروع. كما يمكن الفريق أن يتألّف من متعلميّ صفّ واحد أو أكثر.
تتنوّع المشاريع بشكل كبير، نذكر منها على سبيل المثال:
- إعداد ملفّ عن موضوع محدّد: مضارّ المخدّرات، التصحّر، تلوّث المياه، جمع معلومات
76
64
المشروع
عن شخصيّة معيّنة، عادات وتقاليد، ظاهرة محدّدة...
- تنفيذ مجسّمات: أشكال هندسيّة، معالم أثريّة أو دينيّة...
- تنظيم وتنفيذ: رحلة ، حملة نظافة، احتفال، جمع تبرّعات، تمثيليّة، معرض، حملة تشجير، حملة دعائيّة، ملصق إعلانيّ...
إنتاج: مجلّة، فيلم مصوّر، بحث علميّ، مقالة...
إجراء: مقابلات، تجربة وكتابة تقرير عنها، دراسة ميدانية....
3- فوائده
للتعلّم بالمشروع فوائد عديدة نذكر منها:
- ربط التعليم والتعلّم بالواقع والحياة.
- إعطاء التعليم والتعلّم معنى وبالتالي تنمية الدافعيّة الداخليّة لدى المتعلّمين.
- استحضار علاقة أخرى بالمعرفة والمعلّم من خلال بناء المتعلّمين لمعارفهم بأنفسهم.
- تنمية حسّ المتعلّمين بالبعد الاجتماعيّ لعمليّة التعليم والتعلّم.
- تنمية عمليّة دمج المكتسبات التعلّميّة في كفايات ملموسة.
- مراعاة الفروق الفرديّة بين المتعلّمين: تنوّع في المهامّ وتكامل في الأدوار، اختيار المشروع وسرعة التنفيذ.
- تنمية معارف المعلّم عن المتعلّمين وعن ميولهم وقدراتهم، ووعي المتعلّمين لإمكاناتهم وطرائق عملهم وحدودها.
- المساهمة في تمكّن المتعلّم من البيئة والتهيئة للحياة.
4- مراحل إنجاز المشروع
يمرّ إنجاز المشروع بالخطوات الآتية:
77
65
المشروع
تحديد موضوع المشروع ومواصفاته وضوابطه
تعتبر هذه المرحلة أهمّ خطوة في المشروع, لأنّها تحكم لاحقاتها. يجب على المعلّم أن يختار موضوعاً يتحمّس له المتعلّمون، ويراعي الظروف والإمكانات، وينطلق إذا أمكن من عنوان حياتيّ ملموس يلبي حاجة ويجيب عن سؤال. يُفترض بهذا الشرط توليد دافعيّة داخليّة لدى المتعلّم وشعورٍ بفائدة المشروع ومعناه.
كما أنه من المستحسن للمعلّم أن يتوافق مع المتعلّم على المشروع وأهدافه، ومواصفات إنجازه وضوابطه، ومعايير تقويمه، والمهل الزمنيّة المعطاة لتنفيذه، مع توضيح حقوق وواجبات كلّ فريق (المعلّم والمتعلّم)، وتدوين الهدف من المشروع والمعايير والمهل، بشكل خاصّ، حتّى تشكّل ما يشبه العقد بين الطرفين، وحتّى يُستفاد منه كلائحة تَحَقُّقٍ من حسن التنفيذ عند التقويم.
التخطيط
يقوم المتعلّم أو المتعلّمون هنا بالتفكير بالإجراءات المطلوبة للتنفيذ، وبالمستلزمات والوسائل المناسبة لها. وكذلك الأمر يحدّد المهل الزمنيّة لكلّ إجراء. وباختصار يضع الخطة بكامل عناصرها. يمكنه التشاور مع المعلّم عند الحاجة، وفي حال كون المشروع تعاونيّاً عليه الاتفاق على توزيع الأدوار والمهامّ مع أعضاء الفريق.
يُستحسن، هنا أيضا، تدوين رؤوس أقلام إجراءات الخطّة من أجل نقاشها وقولها عند السؤال عنها، والتفكير المعرفيّ عليها، وتصوّر إجراءات بديلة منها، في حال مصادفة عقبات أمام تنفيذها.
التنفيذ
يقوم المتعلّم أو المتعلّمون هنا بتحويل النظريّ إلى واقع ملموس. وحسب المشروع يجمع المتعلّم المعلومات ويحلّلها وينظّمها ويعالجها حتّى يصوغها بشكل نهائيّ.
يقوّم المتعلّم ذاتيّاً كلّ خطوة بالرجوع إلى هدفها ومدى مساهمتها في المشروع، وعند
78
66
المشروع
الانتهاء، يقوّم كامل المشروع ،بالرجوع إلى لائحة التحقّق، قبل تقديمه للمعلّم، وعرضه أحياناً أمام الزملاء.
إنّ المشروع مغامرة تسجّل في الزمن وتغتني بالمحاولات والتعديلات المتلاحقة.
التقويم
يقدّم المتعلّم أو المتعلّمون المشروع المنجز إلى المعلّم فيناقش معه أو معهم، بالرجوع إلى المعايير، نقاط القوّة ونقاط الضعف في الأداء.
كما يستمع إلى تقرير موجز من المتعلّم أو المتعلّمين عن العقبات التي اعترضت العمل وعن آليّة العمل المعتمدة في حال طلب إنجاز مشروع آخر من أجل تنمية التفكير المعرفيّ لديه أو لديهم.
5- دور المعلّم
- يُطلب من المعلّم القيام بأدوار مختلفة، وذلك حسب المرحلة (خطوات تنفيذ المشروع). وهذا لا يستبعد إمكانيّة تكرار بعض الأدوار في عدّة مراحل:
- ففي مرحلة تحديد الموضوع والأهداف والمعايير يقوم بدور المرشد والموجّه والمفاوض.
- وفي مرحلة التخطيط يمكنه أداء دور المستشار الخبير الناصح.
- وفي مرحلة التنفيذ يمكنه المساعدة في تأمين الموارد المطلوبة (مصادر، كتب، وسائل...).
- أما في مرحلة التقويم فيقوم بدور المشجّع على التقويم الذاتيّ والتفكير المعرفيّ.
6- دور المتعلّم
للمتعلّم دور أساسيّ في اختيار المشروع وتحديد مواصفاته ومعايير تقويمه، وفي وضع الخطّة التنفيذيّة له ونقاشها مع الزملاء والمعلّم حسب المشروع.
79
67
المشروع
وأخيراً يتحمّل المتعلّم مسؤوليّة في التقويم الذاتّي للأداء ونقاش الإجراءات وملاءمتها للأهداف.
أمّا في مرحلة التقويم فيقوم بدور المشجّع على التقويم الذاتيّ والتفكير المعرفيّ.
7- ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين
ينمّي التعلّم بالمشروع لدى المتعلمين، بحسب طبيعة المشروع ووضعيّات تنفيذه:
- أواصر الصداقة والتعاون والعلاقات الاجتماعيّة بين المتعلّمين.
- القدرة على جمع المعلومات وتحليلها وتنظيمها وإعادة توليفها.
- التخطيط ومنهجيّة العمل والتقويم.
- الصبر والمثابرة وإتقان العمل.
- الثقة بالنفس والشعور بالإنجاز والكفاءة.
- الاستقلاليّة في العمل وتحمّل المسؤوليّة.
- التواصل مع الآخرين والإقناع والمحاججة وتقبّل الرأي الآخر.
- احترام الضوابط والمهل الزمنيّة وقواعد العمل.
- الاستفادة من الموارد المتاحة والانفتاح على البيئة الاجتماعيّة والماديّة.
- الحسّ النقديّ والإبداع.
8- متى تطبّق الطريقة؟
يمكن اللجوء إلى طريقة التعلّم بالمشروع في جميع الموادّ التعليميّة منفردة أو مجتمعة وفي جميع مراحل التعليم. كما يمكن اعتماد هذه الطريقة في وضعيّات تعليم وتعلّم تتجاوز الموادّ التعليميّة (مشروع المدرسة، النشاطات اللاصفيّة).
80
68
المشروع
9- جوانب أخرى
- وضعيّات العمل: فرديّ، ثنائيّ، فريقيّ، جماعيّ...
- مراتب الأهداف: الكفايات.
- أنماط التعلّم: جميع أنماط التعلّم بحسب المشروع.
- طبيعة التعّلم: تعلّم ذاتيّ وتعاونيّ.
81
69
حل المسائل (أو التمارين)
1- تعريف
اعتمدنا مصطلح التعلّم بحلّ المسائل بدل "المشاكل" للتعبير عن نشاط تعليم وتعلّم، يُطلب من المتعلّم التعامل معه وإيجاد الحلّ، بالاعتماد على نفسه، بدون تدخل مباشر من قبل المعلم. يتبادر إلى الذّهن، عند سماع "حلّ المسائل" تمارين رياضيّات وفيزياء وكيمياء... ولكنّ هذه القدرة التي تستدعي تحريك معارف مكتسبة واستثمارها في حلّ المسائل أو "التمارين"، تتجاوز الموادّ المذكورة آنفاً لتطال جميع الموادّ التعليمية كالفقه وتجويد القرآن الكريم و قواعد اللغة والإملاء والجغرافيا وغيرها.
2- أنواع حلّ المسائل (أو التمارين)
نميّز في نشاطات حلّ المسائل أو التمارين:
حلّ المسائل (استذكاريّ) (1)
عندما يتمّ الحلّ بالاستفادة حصريّاً من المعلومات المخزّنة في الذاكرة. تهتمّ المدرسة كثيراً بهذه النشاطات في التعليم والتعلّم، وفي التقويم بشكل خاصّ.
حلّ المسائل (بالرّجوع إلى مصادر) (2)
عندما يكون الحلّ بالرجوع إلى المخزون الذاكريّ مضافاً إليه لزوم الرجوع إلى
82
70
حل المسائل (أو التمارين)
مصادر خارجيّة (قاموس، كتاب تفسير، أطلس، دائرة معارف، إنترنت...).
شروط ومستلزمات حلّ المسائل بالرجوع إلى مصادر (3)
نذكر من شروط ومستلزمات اعتماد حلّ المسائل بالرجوع إلى مصادر:
- إدراج إكساب القدرة على استعمال المصادر والاستفادة منها في نشاطات التعليم والتعلّم، في صلب أهداف المؤسّسة التربويّة.
- تقويم نشاطات تعليم وتعلّم يفترض حلّها اللجوء إلى مصادر خارجيّة.
- إغناء بيئة الصفّ والمدرسة، وتوسيع دائرة المسائل المطروحة للحلّ من خلال تزويد المدرسة بالمكتبة الغنيّة بالمصادر والمراجع والإنترنت، وتنظيم رحلات إلى الموارد المتوفّرة في البيئة، والاشتراك في الصحف والمجلاّت والنشرات والدوريّات العلميّة...
- إختيار المعلّم لمسائل بمستوى قدرات المتعلّم وإمكاناته، على أن تطرح لغزاً مطروحاً للحلّ لا تظهر وسائل حلّه، في البداية، للمتعلّم.
3- مراتب صعوبة المسائل ومتطلّبات حلّها
تتدرّج صعوبة المسائل (التمارين) كما يأتي:
- تطبيق قاعدة واحدة متعلّمة ومعروفة.
- تطبيق مزيج غير متعلّم لقواعد ومبادئ متعلّمة (تزداد صعوبة حلّ المسألة مع ازدياد عدد القواعد التي يستدعيها الحلّ).
- تحديد طريقة اعتمدت للحصول على إنتاج معروف (تصوّر الطريقة انطلاقاً من النتيجة).
- صياغة مسألة انطلاقاً من معطيات مقدّمة.
83
71
حل المسائل (أو التمارين)
- صياغة مسألة عن موضوع معيّن من دون تقديم أيّة معطيات.
يتطلّب حلّ المسألة من المتعلّم:
- تحديد نوع المسألة وأبعادها.
- الكشف عن المعطيات الأساسيّة فيها واستبعاد الثانويّة.
- حصر مجال البحث عن الحلّ ووضع المعطيات جانباً قبل مقاربة الحلّ.
- القدرة على عرض المسألة بمفرداته للتأكد من فهمه لها.
- تشكّل هذه المتطلبات مقدّمات أساسيّة تُكسب المتعلّم منهجيّة التعامل مع المسائل. وهي ما يجب أن يُركّز عليه كهدف في التعليم والتعلّم أكثر من التركيز على إيجاد الحلّ الذي يصبح تحصيلاً حاصلاً.
- أو التركيز، بعبارة أخرى على إكساب المتعلّم منهجيّة الوصول إلى الحلّ بدل الاهتمام فقط بالنتيجة.
4- دور المعلّم
يقوم المعلّم باختيار المسألة المناسبة ويطلب من المتعلّم حلّها. يتأكّد المعلّم أحياناً، بحسب الصفّ، من حسن فهم المتعلّم للمعطيات والتعليمات. يلاحظ أخطاء المتعلّمين ويتعامل معها بشكل إيجابيّ، على أنّها مؤشّرات تدلّ عمل تفكير المتعلّم على الحلّ، ويساعدهم على وعيها كمقدّمة لتجاوزها.
يقوّم الأخطاء ويدلّ عليها ويشجّع المتعلّم على تصحيحها.
5- دور المتعلّم
يقوم المتعلّم بالاطّلاع على المسألة وفهمها وإيجاد الحلّ.
84
72
حل المسائل (أو التمارين)
6- ما تنمّيه طرائق حلّ المسائل (التمارين) لدى المتعلّمين
تنميّ طرائق حلّ المسائل (التمارين) لدى المتعلّمين:
- توظيف المكتسبات في وضعيّات جديدة.
- التعلّم الذاتيّ والاستقلال في التعلّم.
- الثقة بالنفس والاعتماد على الذات.
- استثمار المصادر الخارجيّة والاستفادة منها في زيادة المعارف والقدرات.
7- متى تطبّق الطرائق؟
تطبقّ الطرائق في الفقه وتجويد القرآن الكريم والرياضيات والعلوم والقواعد والإملاء والجغرافيا، وفي كلّ مادّة عندما نضع المتعلّم فيها أمام مسألة أو تمرين ونطلب منه إيجاد الحلّ.
8- جوانب أخرى
- وضعيّات العمل: يكون العمل المطلوب من المتعلّمين فرديّاً.
- مراتب الأهداف: تتعامل هذه الطرائق مع الأهداف التعلّميّة من فئة الفهم والتطبيق.
- أنماط التعلّم: تعالج هذه الطريقة الإجراءات أو الطرائق، الأنظمة والقوانين والمبادئ، واستراتيجيّات التفكير.
- طبيعة التعلّم: يتعلّم المتعلّم بالاعتماد على نفسه بشكل أساسيّ.
85
73
طرائق التعليم والتعلم والحاسوب
تتطوّر الوسائل التكنولوجيّة الحديثة بسرعة فائقة، وتتوسّع إمكانات الاستفادة منها في عمليّة التعليم والتعلّم. لقد افتتح هذا التطوّر آفاقاً جديدة لا حدود لها، أمام تطوير كامل مكوّنات عمليّة التعليم والتعلّم.
إنّنا نشهد، مع التكنولوجيا الحديثة والإنترنت بالخصوص، بدايات حصول تحوّل مهمّ في المنظور الحاكم لعمليّات التعليم والتعلّم. تحوّل، ستحتاج مفاعيله للترجمة على أرض الواقع إلى بعض الوقت حتّى يستوعبه العاملون في التعليم والتعلّم ويتدرّبوا عليه.
1- فوائد الحاسوب والإنترنت في التعليم والتعلّم
نذكر من الإمكانات التي يوفّرها الحاسوب والإنترنت في مجال التعليم والتعلّم:
- كتابة النصوص ومعالجتها وإضافة رسوم وجداول وصور إليها وحفظها وتعديلها وطباعتها ونشرها...
- استخدام الألوان والصوت والحركة والحوار والاطلاع على الإجابات وقياس مدى التقدّم مع رسوم تمثيلية ومجسّمات وخرائط ومعطيات رقميّة.
- تعلّم اللغات والتعبير والتواصل الشفهيّ والخطيّ فيها.
- استبدال أجزاء أو مراحل من التجارب وإكمالها، واختصار الوقت، وتعديل العناصر، وتوقّع النتائج في المواد المخبريّة (علوم الأحياء، والكيمياء والفيزياء...) وإعداد الجداول
86
74
طرائق التعليم والتعلم والحاسوب
وتمثيل المجسمات والإحصائيّات في الرياضيّات.
- القيام بنشاطات إبداعيّة، بحثيّة، علاج المعطيات، طرح الفرضيّات وشرح العمليّات والنتائج، وعرضها بالـ (LCD PowerPoint).
- تمثيل الواقع وفهمه في الجغرافيا والاطلاع على صور وخرائط فيها حياة مع إمكانيّة تغيير المقياس والانتقال إلى نصوص توضيحيّة وصور حيّة عبر الأقمار الصناعيّة.
- تبادل الحديث والنصوص والصور والمعلومات وزيارة مواقع علميّة وغير ذلك...
- استثمار أدوات البحث المتقدّم والاستفادة من المستندات والمعطيات الموجودة فيها: نقل، لصق من الشبكة باتجاه مستندات شخصيّة، فتح ملفّات (صفحات) في الشبكة.
- تنفيذ وضعيّات تعلّم غنيّة ومعقّدة ومتنوّعة، والاستفادة منه في دعم التعلّم والتعلّم الفارقيّ، إضافة إلى التعلّم الذاتيّ والتعلّم بالمراسلة...
2- التعلم مع الحاسوب
1- تعريف
التعلّم مع الحاسوب والإنترنت نشاط تعلّميّ يجلس فيه المتعلّم أمام الحاسوب المليء بالبرامج والمعلومات، ليسأله ويبني معارفه وتقنيّاته ومهاراته بالمحاولة والخطأ والمحاكاة، في عمليّة ربط بين العالم الحقيقيّ وعالم التمثّلات والرّموز، بناء لطلب المعلّم أو بمبادرة ذاتية منه.
أمثلة: رسم حركة الشمس الظاهرية، محاكاة اصطدام آليّتين، إعداد جداول ورسوم بيانيّة، تصميم مجسّمات، إعداد تقارير أبحاث، جمع معلومات عن موضوع محدّد...
87
75
طرائق التعليم والتعلم والحاسوب
2- دور المعلّم
يقوم المعلّم بدور المرشد والموجّه والمساعد، وعند الطلب، المقوّم. يحلّ الحاسوب مكان المعلّم ويحرّره من أدواره التقليديّة في التعليم.
3- دور المتعلّم
يقوم المتعلّم بالتفاعل مع الحاسوب في عمليّة تعلّم ناشط: يبني النماذج، يعيد صياغة المعلومات، يتمثّل المكتسبات، يصمّم الأعمال، ينجز المشاريع...
4- ما تنميّه الطريقة لدى المتعلّمين
تنمّي هذه الطريقة، لدى المتعلمين، مجموعة من القدرات والمواقف العالية المستوى: التحليل، التقويم، الاستقلال في التعلّم، البحث، الاختبار، طرح الفرضيّات والتحقّق من صحّتها، الدقّة والتنظيم، التعلّم المعمّق، تطوير أشكال تعبير متنوّعة...
5- متى تطبّق الطريقة؟
تطبق هذه الطريقة في جميع الموادّ التعليميّة منفردة أو مجتمعة (عندما يُستفاد في موضوع واحد من معارف أكثر من مادّة معرفيّة).
88
6- جوانب أخرى
- وضعيّات العمل: عمل فرديّ بشكل أساسيّ.
- مراتب الأهداف: الكفايات.
- أنماط التعلّم: فهم الوقائع وتمييز المفاهيم وتطبيق الإجراءات، وفهم القوانين والأنظمة والمبادئ.
- طبيعة التعلّم: يتعلّم المتعلّم، في هذه الطريقة، بالاعتماد على نفسه.
76
طرائق التعليم والتعلم والحاسوب
3- التعلّم عبر الحاسوب
1- تعريف
التعلّم عبر الحاسوب طريقة تعلّم تبادليّ وتشاركيّ مع الآخرين يشكّل فيها الحاسوب باب تواصل يلتقي عبره المتعلّم شركاء فعليين أو افتراضيّين حول نشاط تعلّميّ تفاعليّ يتبادل فيه معهم المعلومات والخبرات ويطوّر فيه المشاريع....
أمثلة: المشاركة عبر الإنترنت في نقاش، لعب أدوار، تعلّم تعاونيّ، تبادل رسائل، زيارة متاحف افتراضيّة، اطّلاع على موسوعات علميّة، تفاعل مع شركاء حقيقيّين عن بعد، توجيه أسئلة والحصول على إجابات....
2- دور المعلّم
يقوم المعلّم بدور المرشد والوسيط والموجّه، ويمكنه استثمار المعلومات المحصّلة في الصف: نقاش، مقارنة الإجراءات والنتائج.
3- دور المتعلّم
يقوم المتعلّم بالمبادرة والتصدّي للمهامّ: يناقش، يقوّم عمله وإجراءاته، يستفيد من الشبكة في التواصل مع دار نشر، عرض مطبوعات أو تجارب أو إنجازات، توجيه أسئلة للمؤلّفين، المشاركة في قوائم الحوار والمنتديات، التواصل عبر البريد الإلكترونيّ، تحويل ملفّات، حوار حول محاضرة....
4- ما تنمّيه الطريقة لدى المتعلّمين
تنمّي هذه الطريقة لدى المتعلمين: الاستقلال في التعلّم وبناء المعارف وإدماجها، التواصل مع الآخرين، البحث والاكتشاف، التمكّن من الانترنت واستخداماته...
5- متى تطبّق الطريقة؟
تتجاوز مجالات تطبيق هذه الطريقة الموادّ التعليميّة المدرسيّة لِتقترب أكثر من وضعيّات
89
77
طرائق التعليم والتعلم والحاسوب
الحياة الفعليّة.
6- جوانب أخرى
- وضعيات العمل: فرديّ، ثنائيّ، فريقيّ تعاونيّ.
- مراتب الأهداف: الكفايات.
- أنماط التعلّم: جميع أنماط التعلّم، لأنّها تحتوي على غالبيّة طرائق التعليم والتعلّم حسب المنظور الحاليّ.
- طبيعة التعلّم: يتعلّم المتعلّم في هذه الطريقة مع الآخرين ومنهم بالتعلّم الذاتي.
90
78
خاتمة
بيّنا، في هذا الفصل، أهميّة وحدة اللغة بين المعلّمين والقيّمين عليهم، في مجال طرائق التعليم والتعلّم، كما في جميع مكوّنات عمليّة التعليم والتعلّم مبدئيّاً. لقد عرضنا فيه بعض تصنيفات هذه الطرائق من أجل تبيّن خصائصها ونقاط الالتقاء في ما بينها ورفع مستوى الإفادة منها.
ومن ثم شرحنا بالتفصيل عشر طرائق مختارة تتلاءم مع تعليم وتعلّم موادّ التربية الإسلاميّة (فقه، عقيدة، أخلاق...).كما أوضحنا للمعلّم أسس اختيار الطريقة الملائمة للأهداف التعلّميّة، بحسب طبيعتها، والقدرة العقليّة أو المهارة الحركيّة أو الموقف أو الاتجاه الذي تخدم إكسابها للمتعلّمين.
كان هدفنا الدائم العمل على مساعدة المعلّم على إحكام الربط بين الهدف والطريقة وتنويع الطرائق بموازاة تنوّع الأهداف التعلّميّة.
إنّنا نؤمن بقول الأمير عليه السلام: "من طلب شيئاً ناله أو بعضه". نسأل الله العليّ القدير أن نكون قد ساهمنا، من خلال المعلومات الواردة في هذا الفصل ، في الأخذ بيد المعلّم في مسار تربية الإنسان المؤمن المجاهد المثقّف.
91
79
